多元智能理論在中學(xué)地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的應(yīng)用探討

盧玲娜

【摘要】多元智能理論又稱之為MI理論，是1983年由美國(guó)哈弗大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納所提出的。他在研究腦補(bǔ)受傷的病人時(shí)，發(fā)現(xiàn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)能力方面有著一定的差異性，由此而提出了這一理論。本文比較了多元智能理論與傳統(tǒng)治理理論的差別，并探討了多元智能理論在中學(xué)地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】多元智能理論 中學(xué)地理核心素養(yǎng) 培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G633.55 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）32-0177-01

教育的發(fā)展最終還是服務(wù)于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展的，因此經(jīng)濟(jì)的發(fā)展在某些方面決定著國(guó)家的教育體制，而隨著我國(guó)由傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)體制后，我國(guó)的影視教育也就發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，尤其是素質(zhì)教育的出現(xiàn)，更是順應(yīng)了這種變化的發(fā)生。如今我國(guó)的素質(zhì)教育改革已經(jīng)有了一定的成果，而作為教育改革的重要依據(jù)：多元智能理論，也為教育改革帶來了生機(jī)與活力。

一、多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論的區(qū)別

（一）傳統(tǒng)智力理論

傳統(tǒng)智力理論中，智力是一種以整合方式而存在的能力，其中語言能力與數(shù)理邏輯能力為核心。在傳統(tǒng)的智力理論中，智力具有著單一性的特征，只需要通過紙筆的測(cè)驗(yàn)就能夠測(cè)試出人的智力高低，并逐漸產(chǎn)生了智能其實(shí)就是解決問題、尋求特定問題答案以及有效學(xué)習(xí)能力的觀念，甚至直接將其歸類于解答智力測(cè)試題的能力。

（二）多元智能理論

MI理論是一種對(duì)傳統(tǒng)智力理論的批判，因此在多個(gè)方面都和傳統(tǒng)智力理論有著較大的差異性，MI理論中認(rèn)為，智能是基于特定環(huán)境和背景下，解決問題以及創(chuàng)造產(chǎn)品的能力，主要由多種能力所構(gòu)成的，主要是以一種相互獨(dú)立又相互組合的方式而存在的。主張?jiān)趯?shí)際的教育中并不是以測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)來作為評(píng)價(jià)方式以及評(píng)判智力高低的方式，而是需要使用一系列較為完整而系統(tǒng)的評(píng)估模式。在MI理論中，評(píng)估只是教育中的中心角色，簡(jiǎn)單而標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試知識(shí)智能的一小部分，因此只有結(jié)合整體的情況，才能夠完整體現(xiàn)出人們的智能范圍。可見，MI理論能夠廣泛應(yīng)用于教育實(shí)踐中，與自身更加注重人的全面發(fā)展以及個(gè)性發(fā)展有著密切的關(guān)系，在評(píng)價(jià)方面也更加地客觀而公正。

二、多元智能理論在中學(xué)地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的應(yīng)用

（一）建立多元教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是師生進(jìn)行課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)以及終點(diǎn)，曾經(jīng)的三維教學(xué)目標(biāo)所要求的是學(xué)生在通過教學(xué)后，所有的能力都能夠得到提升，然而由于學(xué)生們的學(xué)習(xí)精力以及成長(zhǎng)背景等知識(shí)體系的不同，智能發(fā)展的情況也有著很大的差別，因此，多元化教學(xué)目標(biāo)主張的是教師依據(jù)不同班級(jí)的不同情況實(shí)施針對(duì)性的教學(xué)。教師在進(jìn)行教學(xué)的過程中，不僅需要深度剖析教材的內(nèi)容，并了解學(xué)生間的智能差異性，才能夠?qū)W(xué)生的智能特點(diǎn)與教材內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來，制定出具有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，有效培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。

（二）豐富教學(xué)內(nèi)容

地理教學(xué)的內(nèi)容是課堂教學(xué)的重點(diǎn)，甚至決定了教學(xué)的成敗，因此只有不斷地豐富教學(xué)內(nèi)容，才能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，和教學(xué)內(nèi)容有著密切的關(guān)系，因此在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)當(dāng)緊密圍繞著教學(xué)目標(biāo)來決定教學(xué)內(nèi)容的難度；而且，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)必須遵循地理知識(shí)的內(nèi)部系統(tǒng)結(jié)構(gòu)順序，抓住教學(xué)的重點(diǎn)，明確其中的難點(diǎn)問題；另外，教學(xué)的內(nèi)容在設(shè)計(jì)是必須充分考慮到學(xué)生的探究性，不僅需要注重學(xué)生的智能特點(diǎn)，還需要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活情況，在潛移默化中培養(yǎng)他們的地理核心素養(yǎng)。

（三）健全評(píng)價(jià)體系

教學(xué)評(píng)價(jià)是評(píng)判教學(xué)成果的重要環(huán)節(jié)，對(duì)于教學(xué)過程的改進(jìn)有著重要的作用。建立起多元化的評(píng)價(jià)體系是必然的選擇，構(gòu)建地理教學(xué)評(píng)價(jià)體系可以從兩方面入手。一方面是過程性評(píng)價(jià)，主要是指教師依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的具體情況反饋而做出評(píng)價(jià)的方式，重視的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)態(tài)度這類非智力因素，極為符合多元智能理論中的多元化與過程化。另一方面式終結(jié)性評(píng)價(jià)，這是目前中學(xué)課堂中的主要評(píng)價(jià)方式之一，具有極強(qiáng)的覆蓋性，考核也較為全面，能夠真實(shí)地反映出學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)效果，主要包括了單元小考、月考、期中期末考、會(huì)考以及高考等。

三、結(jié)論

學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的核心，教師只有充分了解學(xué)生的地理學(xué)習(xí)現(xiàn)狀以及智能發(fā)展情況，才能夠?yàn)樘嵘n堂教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。在以多元化智能理論為基礎(chǔ)的指導(dǎo)后，地理課程教學(xué)中學(xué)生的注意力會(huì)更加的集中，學(xué)習(xí)興趣也會(huì)得到有效的增加，甚至更加積極地參與到實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中去，在良好的課堂氛圍中，學(xué)生掌握知識(shí)的能力也會(huì)顯得尤其高效。

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