語言對非語言思維的影響及其對民族教育的啟示

呼和塔拉　楊志勇

摘 要：語言差異影響語言特征形式的加工、經(jīng)歷的共享、社會關(guān)系和共享思維過程的形成，從而在人類群體間形成不同的文化。該研究結(jié)論為民族教育中注重“非語言思維”的實(shí)踐提供了理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：語言；非語言思維；跨文化實(shí)證研究；民族教育

中圖分類號：H0-05；G41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2017）07-0029-04

語言遍布于人類社會生活的每個角落，是人類社會生活不可或缺的一部分。作為人類思想的直接表現(xiàn)形式，語言既是交際的首要手段，更是思維的工具。長期以來，學(xué)術(shù)界對語言與思維的關(guān)系頗有爭議。如今，國內(nèi)外大部分學(xué)者已放棄語言與思維不可分離和語言與思維相互獨(dú)立這兩種極端觀點(diǎn)，承認(rèn)既存在不可脫離語言的思維（語言思維），也存在可脫離語言的思維（非語言思維）[1]。那么，語言思維和非語言思維之間究竟有何關(guān)系？語言對非語言思維產(chǎn)生了怎樣的影響？這些影響對我國民族教育有哪些啟示？筆者就上述問題做一些嘗試性的探討。

一、語言思維與非語言思維

語言思維是指是人類借助語言這種工具進(jìn)行思維的一種心理現(xiàn)象。沒有語言人類就無法進(jìn)行有效的、理性的、有條理的思維，語言思維是思維中最成熟的思維，因此，抽象思維多用語言進(jìn)行。語言思維不僅指自然語言（形、音、義結(jié)合的語言符號）思維，還涵蓋手語和盲文這兩種特殊語言思維，其功能類似于自然語言思維，且區(qū)別于非語言思維。

非語言思維是指獨(dú)立于語言之外的思維。形象思維和副語言思維都屬于該范疇。前者建立在人類感官印象之上，能更全面地映射客觀世界和構(gòu)建思維。后者在人們的非語言交際中大量存在，如可以傳遞信息的面部表情、手勢以及其他身體動作構(gòu)成的身勢語等。

國內(nèi)對非語言思維的提法較少，且鮮有這方面的實(shí)證研究。筆者就國外對語言差異影響非語言思維過程的相應(yīng)實(shí)證研究進(jìn)行了梳理，并在此基礎(chǔ)上嘗試探討其對民族教育的啟示。

二、語言影響非語言思維的研究

近年來，語言影響非語言思維的研究主要集中在語言特征形式的加工、經(jīng)歷的共享、社會關(guān)系和共享思維過程的形成這幾個方面。實(shí)證研究表明，在語言影響下，各種文化表現(xiàn)出不同的非語言思維過程。

（一）語言對語言特征形式加工的影響

語言的使用需要通過加工語言特征形式有關(guān)的各種感知和認(rèn)知活動來實(shí)現(xiàn)。研究表明，語言書寫方向差異會導(dǎo)致視覺瀏覽偏愛方向的文化差異。如英語從左向右寫，操英語者則習(xí)慣從左向右瀏覽閱讀。希伯來語從右往左寫，以色列人則養(yǎng)成了從右向左瀏覽的閱讀習(xí)慣。漢字從左向右寫，但有時自上向下讀，因此操漢語者的縱向閱讀和橫向閱讀效率相同[2]。英語文本鮮有自上而下書寫的，所以美國人發(fā)現(xiàn)做縱向閱讀比橫向閱讀更難。沒有漢語書寫經(jīng)驗(yàn)的華裔美國兒童和美國成年人一樣，縱向?yàn)g覽能力比橫向?yàn)g覽能力差[3]。

（二）語言對共享經(jīng)歷的影響

人們用語言對其經(jīng)歷進(jìn)行編碼，使用某一語言會自動地喚起與之文化相關(guān)的共有經(jīng)歷。研究表明，語言在喚起相關(guān)文化知識并影響行為方面發(fā)揮著一定作用。Earle對香港的漢英雙語者進(jìn)行主觀武斷性測量時發(fā)現(xiàn)，被試用漢語回答問卷時比用英語得分更高，表明亞洲學(xué)生比英美學(xué)生的武斷性更高。她認(rèn)為，和漢語語言文化相比，英語語言文化相對少了一些權(quán)威主義。操英漢雙語者，在截然不同的環(huán)境下學(xué)習(xí)兩種語言，生活在雙文化環(huán)境，可以保持兩種不同的信仰系統(tǒng)（belief system）。另外，根據(jù)目前正使用的語言，這些操雙語者可以激活相應(yīng)的信仰系統(tǒng)[4]。

其他研究也進(jìn)一步表明語言會促使操雙語者做出不同的反應(yīng)。例如，Trafimow等人發(fā)現(xiàn)，描述個體特征時，香港漢英雙語者用漢語會更多地使用人口統(tǒng)計學(xué)和社會類別相關(guān)概念，而用英語描述時則更多提及個人信仰、態(tài)度和品德[5]。在Ross等進(jìn)行的研究中，在加拿大的中國留學(xué)生分兩組分別回答漢語版和英語版問卷，和那些回答英語版問卷的雙語中國學(xué)生組及加拿大學(xué)生相比，回答漢語問卷的中國雙語被試反映出更多的集體主義特征、更中庸的心態(tài)和自我價值觀、對中國價值觀表現(xiàn)出了更高的認(rèn)同度[6]。

（三）語言對社會關(guān)系的影響

語法會使語言使用者注重社會關(guān)系的某些方面，強(qiáng)化文化中共有人際關(guān)系中的特定概念。Emi Kashima對語言系統(tǒng)中代詞的研究表明，代詞的使用能夠使關(guān)注點(diǎn)集中在代詞的指代物上，使被指代人從交談背景中脫穎而出。例如，在一些語言中（如英語），第一人稱和第二人稱代詞的使用在語法上受語法嚴(yán)格限制。第一、二人稱代詞的使用（英語里的I和you）會使注意力集中在說話者和受話者身上，將說話者和受話者最大程度地與談話背景相區(qū)別。在其他語言中（如西班牙語），主語代詞可以被省略，因?yàn)橹甘緦ο罂梢酝ㄟ^動詞的屈折變化來判斷。在一些語言中（如漢語），即使沒有動詞的屈折變化或主謂一致的語法規(guī)則，主語也可以被省略，而省略第一、第二人稱代詞的一個或兩個則不強(qiáng)調(diào)突出他們相應(yīng)的指示對象[7]。

文化語言群體對個人主義的強(qiáng)調(diào)與其群體主流語言語法不允許代詞省略有關(guān)。在推崇個人主義的國家中，其主流語言總是不允許省略能夠凸顯個體指示對象的第一和第二人稱代詞。

（四）語言對共享思維過程形成的影響

語言中對某一思維過程的語法標(biāo)記可以幫助操該語言者形成相同的思維過程。例如，波多黎各人使用的西班牙語和土耳其語有用于明確標(biāo)記錯誤信念的特定動詞形式，波多黎各西班牙語中用creer表示說話人對句中語法主語是否有正確信念持中立態(tài)度，在動詞短語（creer-se）加一個反身附著詞，表示說話者確信語法主語的信念是錯誤的。而英國和巴西的葡萄牙人不使用這樣特定的形式。Shatz， Diesendruck， Martinez-Beck， and Akar做了一項(xiàng)對錯誤信念理解的對比研究，研究對象分別為操土耳其語的、在波多黎各操西班牙語的、操英語的和在巴西操葡萄牙語的學(xué)齡前兒童。研究結(jié)果表明，在理解測試中，操土耳其語和波多黎各操西班牙語的兒童比其他兩組表現(xiàn)更為出色，這表明語言中存在表示錯誤信念的明顯標(biāo)記有助于對錯誤信念表述的理解[8]。

此外，語言中簡潔的所指表達(dá)會影響社會經(jīng)歷的記憶。每種語言都有簡約表達(dá)某類經(jīng)歷的一致性詞匯。研究顯示，使用這樣簡約的表達(dá)方式來描述事件可能會影響語言使用者對描述事件相關(guān)信息處理的方式[9]

三、“非語言思維”研究對民族教育的啟示

語言能在多個方面對該語言群體的“非語言思維”產(chǎn)生影響：語言為集體經(jīng)驗(yàn)的編碼和共享提供了共用的工具；語言中的語言學(xué)特征能夠使操該語言者對社會生態(tài)學(xué)中的文化價值方面予以注意；語言中的語法標(biāo)記有助于思維處理；語言中簡約、豐富的表達(dá)可以使我們了解感知體驗(yàn)并對其進(jìn)行分類。這些研究成果也從一個側(cè)面為民族教育中的語言教育提供了啟示。

在現(xiàn)代的多民族國家中，民族教育都面臨著“多元文化”的趨勢。滕星教授的“多元文化整合教育”理論指出：“一個多民族國家的教育在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔(dān)負(fù)起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀文化的功能?！盵10]語言不僅是人類交際的工具和人類文化的載體，其本身也是文化的一個重要組成部分，并且是教育的主要內(nèi)容。多民族之間的交際是實(shí)現(xiàn)文化傳遞的主要手段。

運(yùn)用“非語言思維”進(jìn)行的“非語言交際”和運(yùn)用“語言思維”進(jìn)行的“語言交際”共同構(gòu)成了交際的兩個層面。美國人類學(xué)家霍爾在其《無聲的語言》一書中指出：“無聲語言所顯示的意義要比有聲語言多得多，而且深刻得多。因?yàn)橛新曊Z言往往要把表達(dá)意思的大部分，甚至絕大部分隱藏起來?！盵11]這一觀點(diǎn)闡釋了作為“非語言思維”行為表征的“非語言交際”在交際中所發(fā)揮的重要作用。

而在現(xiàn)實(shí)的語言教育中，人們往往對語言文字形式過于關(guān)注，把體現(xiàn)“語言思維”的交際信息符號作為教學(xué)的主要內(nèi)容。而對反映“非語言思維”的非語言文字形式的交際信息符號只是潛意識地加以運(yùn)用和解釋。這種模式的語言教育必將導(dǎo)致文化在傳承過程中出現(xiàn)不同程度的缺失，甚至引發(fā)文化間的誤解和沖突。對于民族教育而言，注重“非語言思維”因素存在以下幾方面的意義：

第一，有利于本民族文化因素的傳承，促進(jìn)民族認(rèn)同?！胺钦Z言思維”是體現(xiàn)民族文化特色的顯性特征。例如，各民族的音樂風(fēng)格和節(jié)奏等、繪畫色彩和線條等、語言交往中伴隨的身勢語等都體現(xiàn)了各自獨(dú)特的非語言思維。與抽象的語言思維相比，這些形象的非語言思維更能增進(jìn)民族認(rèn)同感和歸屬感。在我國民族教育實(shí)踐中，民族地區(qū)教育內(nèi)容大多執(zhí)行全國統(tǒng)一教學(xué)大綱和教材，課程內(nèi)容無法有效反映少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，反映文化中的非語言思維因素；在漢族地區(qū)出生和成長起來的少數(shù)民族學(xué)生也由于沒有掌握本民族語言，對民族歷史和文化缺乏了解而喪失了本民族的“語言思維”和“非語言思維”。此外，在文化同化作用的影響下，少數(shù)民族在接受主流文化群體的過程中會逐漸放棄自身的文化，這將導(dǎo)致少數(shù)民族文化失去最有力的傳承主體。與開展本民族語言教育相比較，培養(yǎng)“非語言思維”的民族文化教育的普及性和可操作性更高，對民族文化的傳承、發(fā)展與創(chuàng)新能起到立竿見影的效果。因此，民族地區(qū)的地方課程設(shè)置應(yīng)盡量體現(xiàn)文化多樣化和民族性，反映各少數(shù)民族的歷史和文化。

第二，有利于增進(jìn)主體民族對其他少數(shù)民族文化的了解。主體民族很少有機(jī)會真正接觸少數(shù)民族文化，對隱含在其文化背后的“非語言思維”更是難以知曉。對少數(shù)民族文化的認(rèn)識和理解有助于提高主體民族在多民族國家中的民族意識和國家觀念。因此，各級教育應(yīng)根據(jù)本地區(qū)民族分布情況加入富有知識性和趣味性的少數(shù)民族傳統(tǒng)文化內(nèi)容，注重學(xué)習(xí)者的實(shí)踐參與，使主流文化群體能夠客觀地感受少數(shù)民族文化中所體現(xiàn)的“非語言思維”，從而促進(jìn)少數(shù)民族文化在整個國家教育體系中的傳播和傳承；少數(shù)民族地區(qū)的非本民族教師更應(yīng)提高自身的民族文化意識和文化敏感性，更好地理解并在教學(xué)中傳授“非語言思維”；少數(shù)民族地區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)干部也應(yīng)進(jìn)行民族文化教育，尤其要體驗(yàn)和領(lǐng)悟少數(shù)民族的“非語言思維”方式，從而充分認(rèn)識少數(shù)民族文化的內(nèi)涵和本質(zhì)，有意識地鼓勵和參與民族文化的傳承。

第三，有利于不同民族間的文化交往，減少并消除交際中的誤解和隔閡。隨著現(xiàn)代社會中各民族交往的日益頻繁，語言差異造成的交流障礙已經(jīng)為大眾所接受。而由“非語言思維”差異所導(dǎo)致的不同民族間的文化隔閡往往會引發(fā)不必要的誤會，甚至沖突。在民族教育中重視各民族的“非語言思維”方式，通過靈活多樣的教育方式，培養(yǎng)大眾對民族文化的敏感性和分析能力，對本民族和其他民族文化差異的“非語言思維”根源有充分的認(rèn)識，使各民族人民在對自身文化深入思考的基礎(chǔ)上，了解并理解他民族文化，增進(jìn)友誼，一起擔(dān)負(fù)民族文化傳播的重任，從而實(shí)現(xiàn)費(fèi)孝通先生所提倡的“文化自覺”。

總之，在民族教育中應(yīng)該重視各民族語言的“非語言交際”和“非語言信息符號”如身勢語（面部表情、手勢、姿勢等）、副語言（音調(diào)、音量、音高等）、客體語（衣著、服飾等）、空間語（交際環(huán)境、體距）等等。只有透過這些非語言信息符號去探求隱于其后的、具有民族文化獨(dú)特性的“非語言思維”方式，才能更加全面的達(dá)到利用語言工具進(jìn)行文化傳承的目的，在更深的層次上增進(jìn)各民族間的文化了解和交流。

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（責(zé)任編輯 姜黎梅）