地方高校教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的定量分析與建議

吳桂翎，何 婧，馬存權(quán)，馬 巖

(1.合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230061; 2.肥西縣豐樂鎮(zhèn)中心學(xué)校，安徽 肥西 400715)

地方高校教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的定量分析與建議

吳桂翎1，何 婧1，馬存權(quán)2，馬 巖1

(1.合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230061; 2.肥西縣豐樂鎮(zhèn)中心學(xué)校，安徽 肥西 400715)

基于提升卓越教師實(shí)踐能力現(xiàn)實(shí)背景，針對教師教育實(shí)踐教學(xué)弱化現(xiàn)實(shí)輿論，選取四所地方本科院校13個教師教育專業(yè)，從課程實(shí)踐教學(xué)與教育實(shí)習(xí)二個維度進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示：課程實(shí)踐教學(xué)形式較為單一，教育實(shí)習(xí)時間嚴(yán)重偏少，教育實(shí)習(xí)滿意度較低。需要從轉(zhuǎn)變實(shí)踐教學(xué)觀念、完善實(shí)踐教學(xué)體系、豐富課程實(shí)踐教學(xué)形式、健全運(yùn)行機(jī)制、加強(qiáng)第三方評估等方面入手，提升教師教育專業(yè)實(shí)踐能力。

地方高校；教師教育；實(shí)踐教學(xué)

一、問題提出

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍受到國家的高度重視。2012年《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》明確要求創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。2015年《教育部 國家發(fā)展改革委員會 財(cái)政部關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》也明確提出將學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力作為評價地方普通本科高校教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)之一。教師教育實(shí)踐教學(xué)是教師教育人才培養(yǎng)的重要過程和內(nèi)容，它通過師范生主動探索、適應(yīng)、改造教師教育教學(xué)行為的各種操作性活動，一方面為學(xué)生理論學(xué)習(xí)提供大量有意義的素材和示例，對學(xué)生理解和掌握理論知識與技術(shù)發(fā)揮著強(qiáng)大的引導(dǎo)與啟示作用，另一方面以增強(qiáng)學(xué)生分析、解決教育實(shí)際問題的能力,發(fā)展學(xué)生的教育實(shí)踐行動模式，提升學(xué)生的教育教學(xué)技能為目標(biāo)，對生成和發(fā)展學(xué)生實(shí)踐性知識、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力有著不可替代的功能。在教師專業(yè)發(fā)展和現(xiàn)代基礎(chǔ)教育需求的指引下，近幾年地方普通本科高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，越來越認(rèn)識到師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要性，教師教育改革突出了“實(shí)踐取向”的理念，教師教育實(shí)踐教學(xué)改革創(chuàng)新力度不斷加大。但是，與理論教學(xué)相比，教師教育實(shí)踐教學(xué)在實(shí)施過程中仍然處于弱化的現(xiàn)實(shí)困境，本文試圖通過問卷調(diào)查探查和分析當(dāng)前地方本科高校教師教育實(shí)踐教學(xué)的實(shí)際狀況及主要問題，進(jìn)而提出發(fā)展路徑與改進(jìn)策略。

二、調(diào)查對象與問卷設(shè)計(jì)

(一)調(diào)查對象

本研究按照省屬本科高校層次類型，選取四所省屬本科高校(1所師范大學(xué)、2所師范學(xué)院、1所由師專升格的綜合性院校)四年制本科師范專業(yè)畢業(yè)班學(xué)生為調(diào)查對象，調(diào)查時間安排在學(xué)生教育實(shí)習(xí)完成之后。各調(diào)查院校的抽樣采用分層抽樣方法，以專業(yè)作為分層的依據(jù)。調(diào)查專業(yè)選擇大多數(shù)院校都開設(shè)的專業(yè)，以便進(jìn)行研究分析，并覆蓋到與基礎(chǔ)教育相對應(yīng)的基本科目，以較為全面地掌握教師教育實(shí)踐教學(xué)狀況。由此確定調(diào)查專業(yè)共13個，分別為：漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、英語、生物學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)、歷史學(xué)、地理科學(xué)、思想政治教育、音樂學(xué)、體育教育、美術(shù)學(xué)、學(xué)前教育。各專業(yè)學(xué)生抽樣結(jié)果如表1所示。

表1 調(diào)查對象的專業(yè)分布情況

本次調(diào)查共發(fā)放問卷1200份，回收有效問卷1159份，有效回收率為96.6%。

(二)問卷設(shè)計(jì)

研究者在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上，根據(jù)研究目的和研究內(nèi)容，設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，形成初步的問卷內(nèi)容，然后通過訪談高校專家、教師、學(xué)生和預(yù)調(diào)查情況，對問卷進(jìn)行修改和優(yōu)化，最終編制形成調(diào)查問卷。問卷由兩部分組成，第一部分為教師教育課程實(shí)踐教學(xué)問卷，包括非學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)與學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)兩類，第二部分為教育實(shí)習(xí)問卷。第一部分問卷以問題討論、情境模擬、說課、試講/微格教學(xué)、教育調(diào)查、實(shí)地參觀、教育見習(xí)等7種形式作為考察課程實(shí)踐教學(xué)狀況的主要維度，選項(xiàng)包括“從未開展”至“經(jīng)常開展”共計(jì)6個等級，以選擇不同等級選項(xiàng)比例統(tǒng)計(jì)實(shí)踐教學(xué)形式實(shí)施的頻率。第二部分問卷以教育實(shí)習(xí)時間、獨(dú)立授課時間、實(shí)習(xí)形式、實(shí)習(xí)滿意度為基本維度，滿意度采用5點(diǎn)量表，從很不滿意(記為1)到很滿意(記為5)，得分越高表明滿意度越高。

(三)數(shù)據(jù)處理與分析

利用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對問卷采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、整理和分析。

三、結(jié)果分析

(一)教師教育課程實(shí)踐教學(xué)

1.非學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)

如表2所示，非學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)形式采用頻率較高的是“問題討論”。40%以上的師范生認(rèn)為在自己所修習(xí)的一般教育類課程中，教師經(jīng)常采用或較多采用這種教學(xué)形式。此外有35%左右的師范生報告在自己所修習(xí)的非學(xué)科教育類課程中教師經(jīng)?；虮容^經(jīng)常地進(jìn)行“情境模擬”“試講/微格教學(xué)”“說課”等形式的實(shí)踐教學(xué)，近30%的師范生報告教師經(jīng)常或比較經(jīng)常地開展“教育見習(xí)”實(shí)踐教學(xué)，15%-20%左右的師范生報告經(jīng)常或比較經(jīng)常地開展“實(shí)地參觀”“教育調(diào)查”實(shí)踐教學(xué)活動。

表2 非學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)形式(%)

2.學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)形式

學(xué)科教育類課程主要指同基礎(chǔ)教育規(guī)定的某一具體學(xué)科教學(xué)有關(guān)的教育類課程，通常為學(xué)科教學(xué)法或?qū)W科教育學(xué)，同純粹教育理論類或教育技術(shù)類課程不同，這一類課程同未來承擔(dān)某一門課程緊密相關(guān)，其實(shí)踐教學(xué)的針對性較強(qiáng)。通過調(diào)查，其實(shí)踐教學(xué)形式采用情況見表3。

表3 學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)形式(%)

表3顯示，學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)形式出現(xiàn)頻率最高的也是“問題討論”。50%以上的師范生認(rèn)為在自己所修習(xí)的學(xué)科教育類課程中，教師經(jīng)常采用或較多采用。此外，有近40%的師范生報告教師經(jīng)?；虮容^經(jīng)常地開展“試講/微格教學(xué)”實(shí)踐教學(xué)活動，30%左右的師范生報告教師經(jīng)?；虮容^經(jīng)常地開展“說課”“情境模擬”“教育見習(xí)”實(shí)踐教學(xué)活動，20%-25%左右的師范生報告教師經(jīng)?；虮容^經(jīng)常地開展“教育調(diào)查”“實(shí)地參觀”實(shí)踐教學(xué)活動。

(二)教育實(shí)習(xí)

1.教育實(shí)習(xí)時間

由表4可以看出，各專業(yè)到中小學(xué)實(shí)際開展教育實(shí)習(xí)時間長短存在差異。地理科學(xué)、學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生教育實(shí)習(xí)時間相對較長，其次是體育教育、音樂學(xué)、漢語言文學(xué)，生物學(xué)、化學(xué)專業(yè)的學(xué)生教育實(shí)習(xí)時間則相對較短，思想政治教育專業(yè)的學(xué)生實(shí)習(xí)時間在4周以下和15周以上的均在3成左右，有兩極分化的傾向。除了地理科學(xué)專業(yè)，其他各專業(yè)都有20%以上學(xué)生報告實(shí)際教育實(shí)習(xí)時間在6周以下。總體而言，師范生到中小學(xué)實(shí)際開展教育實(shí)習(xí)時間主要在5-6周、7-8周和9-10周，只有1成左右?guī)煼渡街行W(xué)實(shí)際開展教育實(shí)習(xí)時間有15周以上(即將近一學(xué)期)。

表4 教育實(shí)習(xí)時間(%)

2.教育實(shí)習(xí)獨(dú)立授課時間

如表5所示，各專業(yè)師范生教育實(shí)習(xí)期間實(shí)際在中小學(xué)獨(dú)立授課時間存在差異。體育教育專業(yè)實(shí)際授課時數(shù)在25課時以上的較多，生物學(xué)、化學(xué)、英語、歷史學(xué)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)實(shí)際授課時數(shù)在4課時以下的居多，學(xué)前教育、漢語言文學(xué)、美術(shù)學(xué)專業(yè)實(shí)際授課時數(shù)在5-8課時較多?？傮w而言，師范生實(shí)際授課時數(shù)集中在4課時以下和5-8課時，時間偏短。

表5 教育實(shí)習(xí)獨(dú)立授課的時間(%)

3.教育實(shí)習(xí)形式

目前教育實(shí)習(xí)的形式主要有集中實(shí)習(xí)、自主實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等(此分類可有交叉)。調(diào)查顯示，目前師范生教育實(shí)習(xí)形式仍然以集中實(shí)習(xí)為主(占67.0%)、自主實(shí)習(xí)為輔(占28.6%)，其中13.3%的師范生參加了頂崗實(shí)習(xí)。

表6 師范生教育實(shí)習(xí)中參與多種教育教學(xué)實(shí)踐活動的比例(%)

表6結(jié)果顯示，物理學(xué)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、美術(shù)學(xué)、體育教育專業(yè)師范生報告教育實(shí)習(xí)中參與實(shí)踐活動的形式“較多”和“很多”的比例相對較高，歷史學(xué)、化學(xué)、漢語言文學(xué)、地理科學(xué)專業(yè)師范生報告教育實(shí)習(xí)中參與實(shí)踐活動的形式“適中”的較多，但仍有20%以上的學(xué)生報告參與實(shí)踐活動的形式“較少”。

4.教育實(shí)習(xí)滿意度

在問卷調(diào)查中，以五等級量表測量師范生對教育實(shí)習(xí)的滿意度，從學(xué)生角度了解本科高校教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。由表7可知，大多數(shù)師范生認(rèn)為實(shí)習(xí)學(xué)校十分重視，能夠提供充分的教育實(shí)踐機(jī)會，對學(xué)校帶隊(duì)指導(dǎo)教師指導(dǎo)滿意度一般，對實(shí)習(xí)培訓(xùn)和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師指導(dǎo)基本不太滿意。

表7 師范生教育實(shí)習(xí)滿意度(M/SD)

四、綜合討論

(一) 教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)理解存在偏差，缺乏有機(jī)聯(lián)系的實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)

從調(diào)查的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案文本來看，主要實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)包括見習(xí)實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文、課程實(shí)訓(xùn)，直接關(guān)涉實(shí)踐教學(xué)課程設(shè)置主要體現(xiàn)為教育類實(shí)訓(xùn)、教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)，因而更多從該課程是否是實(shí)踐課程來理解實(shí)踐教學(xué)，沒有將實(shí)踐課程同實(shí)踐教學(xué)區(qū)分開來，不僅把社會調(diào)查等形式的課程排除在實(shí)踐課程之外，缺乏相應(yīng)的課程設(shè)置與學(xué)分賦值，而且實(shí)踐教學(xué)類型單一，相應(yīng)的學(xué)時無法落實(shí)，致使課程教學(xué)以理解詮釋為主。本調(diào)查主要把實(shí)踐教學(xué)形式區(qū)分為學(xué)科教育類課程教學(xué)、非學(xué)科教育類課程實(shí)踐教學(xué)以及教育實(shí)習(xí)形式，事實(shí)上，每門課程都存在實(shí)踐教學(xué)的因素，進(jìn)而把課程實(shí)踐教學(xué)細(xì)分為理論課程內(nèi)在蘊(yùn)含實(shí)踐教學(xué)因素、獨(dú)立的綜合性實(shí)踐課程中的實(shí)踐教學(xué)形式如教育實(shí)習(xí)、在專題呈現(xiàn)的實(shí)踐活動如社會教育調(diào)查等。這就需要轉(zhuǎn)變觀念，一方面細(xì)化人才培養(yǎng)方案，完善實(shí)踐課程體系，形成全程化實(shí)訓(xùn)、見習(xí)與實(shí)習(xí)、社會調(diào)查等實(shí)踐課程體系；另一方面，把實(shí)踐教學(xué)同每門課程有機(jī)結(jié)合，增進(jìn)實(shí)踐鍛煉機(jī)會，提升專業(yè)實(shí)踐能力。

(二)課程實(shí)踐教學(xué)形式單一，無法實(shí)現(xiàn)該類課程實(shí)踐能力發(fā)展目標(biāo)

教師教育課程實(shí)踐教學(xué)，就其呈現(xiàn)的方式而言，主要表現(xiàn)為問題探究類、模擬體驗(yàn)類、觀摩交流類和調(diào)查研究類等不同類型[1]。調(diào)查結(jié)果顯示，目前地方本科高校教師教育課程實(shí)踐教學(xué)形式比較單一，無論是一般教育類課程，還是學(xué)科教育類課程，實(shí)踐教學(xué)仍然偏重問題探究類教學(xué)方式，其他類型的實(shí)踐教學(xué)相對欠缺。產(chǎn)生這種狀況的原因，一是學(xué)校對課程實(shí)踐教學(xué)作用認(rèn)識不足，教師教育課程實(shí)踐學(xué)時偏少，教師沒有足夠的時間開展其他類型的實(shí)踐教學(xué)；二是學(xué)校對課程實(shí)踐教學(xué)缺乏科學(xué)有效的評價標(biāo)準(zhǔn)和方式，教師對實(shí)踐教學(xué)態(tài)度消極，主動性不強(qiáng)；三是教師對不同類型課程實(shí)踐教學(xué)的本質(zhì)、功用不能清晰、正確地區(qū)分和把握，輕視其他類型實(shí)踐教學(xué)的作用。問題探究類實(shí)踐教學(xué)，是在教師的組織引導(dǎo)下，圍繞某一特定的教育教學(xué)實(shí)際問題，以學(xué)生為中心，通過討論深化對教師教育學(xué)科知識的理解和運(yùn)用，發(fā)展學(xué)生分析問題、解決問題的實(shí)踐能力。但是，要形成學(xué)生的教育實(shí)踐行動模式，提升學(xué)生的教育教學(xué)技能，涵養(yǎng)學(xué)生專業(yè)態(tài)度和責(zé)任意識，教師教育實(shí)踐教學(xué)需要從偏重專業(yè)知識，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意并重，通過模擬體驗(yàn)、現(xiàn)場觀摩、調(diào)查研究等帶有職業(yè)體驗(yàn)、現(xiàn)場實(shí)踐和行動研究性質(zhì)的實(shí)踐教學(xué)形式，有效創(chuàng)設(shè)、利用校內(nèi)外多種生動具體的場景，增強(qiáng)學(xué)生教師職業(yè)的適應(yīng)性。

(三)教育實(shí)習(xí)周期普遍較短，難以提升教師教育專業(yè)實(shí)踐能力

教育實(shí)習(xí)是教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的一種重要形式，包括參觀、見習(xí)、試教、代理或協(xié)助班主任工作以及參加教育行政工作。[2]26-27教育實(shí)習(xí)是師范生獲得教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教師專業(yè)成長的重要途徑和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而教育實(shí)習(xí)時間長短是影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要因素。西方發(fā)達(dá)國家非常重視教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)時間比較長，如美國的教育實(shí)習(xí)在培養(yǎng)內(nèi)容中占20%，英國的教育實(shí)習(xí)時間一般至少有 20 周，德國和法國的教育實(shí)習(xí)時間則長達(dá)1年。[3]較長的教育實(shí)習(xí)周期有助于拓展教育實(shí)習(xí)內(nèi)容和形式，保障教育實(shí)習(xí)質(zhì)量，因此教育部在《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》([2016]2號)中要求切實(shí)落實(shí)師范生實(shí)踐不少于一學(xué)期制度。實(shí)際上，地方本科高校教育實(shí)習(xí)主要集中安排在第七學(xué)期，實(shí)習(xí)時間分別在5-6周、7-8周和9-10周不等，與教育部提出的卓越教師培養(yǎng)要求差距較大，基本上學(xué)生還沒有清楚了解學(xué)校教育教學(xué)各項(xiàng)工作，實(shí)習(xí)就匆匆結(jié)束，實(shí)習(xí)各項(xiàng)任務(wù)也只能倉促完成，沒有時間反思、研究與改進(jìn)，實(shí)習(xí)形式單一，草草走過場，實(shí)習(xí)質(zhì)量難以保證。與此同時，教育實(shí)習(xí)期間師范生授課時數(shù)集中在4課時以下和5-8課時，時間偏少，只有部分中小學(xué)緊缺專業(yè)實(shí)際授課時數(shù)較長，如體育專業(yè)實(shí)際授課時數(shù)在25課時以上的較多。教育實(shí)習(xí)時間偏短及實(shí)際授課時數(shù)較少成為地方本科高校師范生專業(yè)發(fā)展的突出問題，同國外教師專業(yè)培養(yǎng)與教育部文件精神差距較大，成為教師專業(yè)培養(yǎng)的一大難題。

(四)主要教育實(shí)踐環(huán)節(jié)制度不健全，不能有效實(shí)施全方位質(zhì)量監(jiān)控

從調(diào)查與訪談來看，一方面主要實(shí)踐環(huán)節(jié)時間不足，如教育實(shí)習(xí)時間同教育部文件要求有較大出入，遠(yuǎn)不及國外教師教育專業(yè)實(shí)踐時間安排，另一方面主要實(shí)踐教學(xué)活動缺乏內(nèi)外監(jiān)控制度。上述調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生實(shí)習(xí)時間較短，指導(dǎo)教師不認(rèn)真負(fù)責(zé)，學(xué)生對實(shí)習(xí)滿意度較低等等。進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，目前所調(diào)查的開設(shè)教師教育專業(yè)院校質(zhì)量保障體系不夠完善，一是沒有相應(yīng)的績效考核制度，或者績效以科研導(dǎo)向?yàn)橹鳎瑢虒W(xué)評價較弱，對后者的評價側(cè)重于以課時量為主的量化評價方式，缺乏質(zhì)量評價指標(biāo)體系，弱化教學(xué)在學(xué)校發(fā)展中的權(quán)重，以科研項(xiàng)目及科研成果作為學(xué)校發(fā)展的重心，致使實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量關(guān)注不夠。二是有較為精細(xì)的績效考核制度，對教學(xué)質(zhì)量賦予相應(yīng)的權(quán)重，但在管理方式上以學(xué)校為主，重心在上，二級學(xué)院缺乏相應(yīng)的管理制度，沒有自我管理的積極性。因而，如果離開了有效的制度設(shè)計(jì)與監(jiān)控體系，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量就無法實(shí)現(xiàn)。如教育實(shí)習(xí)，一些學(xué)校依靠學(xué)校督導(dǎo)組檢查，二級學(xué)院沒有自我管理的制度設(shè)計(jì)，對于指導(dǎo)教師是否指導(dǎo)到位、基地學(xué)校是否提供足量的教學(xué)時數(shù)、學(xué)生是否滿意等不聞不問。這就迫切需要調(diào)整管理制度，形成有效的質(zhì)量監(jiān)控體系。

五、結(jié)論與建議

1.同國外教師教育培養(yǎng)與教育部文件精神相比，我國教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)相對薄弱，成為制約教師教育專業(yè)持續(xù)發(fā)展以及卓越教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。

2.高校已認(rèn)識到實(shí)踐教學(xué)價值與功用，但沒有把培養(yǎng)卓越師范生提到緊迫的議事日程，需要高校提升責(zé)任意識，以育人為根本，以質(zhì)量為生命線，加大實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入，完善實(shí)踐教學(xué)平臺，注重實(shí)踐教學(xué)形式多元化，加強(qiáng)主要實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量監(jiān)控，嚴(yán)格落實(shí)卓越教師培養(yǎng)不少于一學(xué)期實(shí)習(xí)制，在教育實(shí)習(xí)中關(guān)注和強(qiáng)化指導(dǎo)教師對于師范生的“臨床”指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)師范生反思的微觀環(huán)境[4]，把提高師范生專業(yè)能力擺在第一位。

3.教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)需要完善體系，形成課程實(shí)踐教學(xué)、專業(yè)實(shí)踐教學(xué)與社會實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合系統(tǒng)，其中課程實(shí)踐教學(xué)是主體，專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是關(guān)鍵，社會實(shí)踐教學(xué)是輔助[5]?；趯?shí)踐教學(xué)新解，改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，嘗試新的教育教學(xué)方法，通過翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、情景教學(xué)與角色扮演等不同方法，彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂重講輕練的先天缺陷，使學(xué)生在實(shí)踐基礎(chǔ)上建構(gòu)實(shí)踐知識。

4.卓越教師培養(yǎng)需要政府、高校與基地學(xué)校三方聯(lián)動，形成有效運(yùn)行機(jī)制，其中，政府政策引導(dǎo)是關(guān)鍵，高校與基地學(xué)校是主體，同時高校積極主動以自身實(shí)力形成伙伴關(guān)系是重心。

5.加強(qiáng)教師教育質(zhì)量第三方評價，以基本狀態(tài)數(shù)據(jù)為參照，以專業(yè)準(zhǔn)入為起點(diǎn)，以專業(yè)評估為常態(tài)，推進(jìn)信息公開，形成教師教育專業(yè)準(zhǔn)入與退出機(jī)制，促進(jìn)專業(yè)優(yōu)勝劣汰。

[1] 時偉.大學(xué)實(shí)踐教學(xué)的嬗變與改革[J].江蘇高教, 2010,(6).

[2] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海: 上海教育出版社, 1990.

[3] 陳建華.西方發(fā)達(dá)國家教育實(shí)習(xí)的時間安排及其啟示[J].外國中小學(xué)教育, 2002,(3).

[4] 楊燕燕.論教師職前實(shí)踐教學(xué)的取向轉(zhuǎn)換[J].教育研究, 2012,(5).

[5] 時偉.高師院校實(shí)踐教學(xué)體系的生成與運(yùn)行[J].教師教育研究, 2012,(5).

(責(zé)任編輯 何旺生)

Quantitative Analysis and Suggestions on Practical Teaching of Teacher Education Major in Local Colleges and Universities

WU Guiling1,HE Jing1,MA Cunquan2,MA Yan1

(1.SchoolofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China; 2.FeixiFengleCentralSchool,Feixi400715,China)

Based on the realistic background of improving the practical ability of teachers, thirteen teacher education majors from four local colleges and universities are selected and surveyed from the two dimensions of curriculum practice teaching and educational practice. The results show that: the form of curriculum practice teaching is relatively simple, education practice time is too short, and education practice satisfaction is low. It is necessary to improve the practical ability of teachers' education from the aspects of changing the practice teaching concept, perfecting the practice teaching system, enriching the teaching practice form, improving the operation mechanism, and strengthening the third party evaluation and so on.

local colleges and universities; teacher education; practice teaching

2017-02-03

安徽高校人文社會科學(xué)研究重大項(xiàng)目(SK2017ZD60)；合肥師范學(xué)院產(chǎn)學(xué)研合作育人基地項(xiàng)目(2015CXYJDSK001)；安徽省高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地合肥師范學(xué)院教師教育研究中心規(guī)劃項(xiàng)目(2015jsjygh003)

吳桂翎(1972-)，女，安徽池州人，合肥師范學(xué)院教師教育學(xué)院教授，博士，研究方向：教師教育；何婧(1988-)，女，安徽廬江人，合肥師范學(xué)院教師教育學(xué)院助教，研究方向：學(xué)前教育；馬存權(quán)(1971-)，男，安徽肥西人，肥西縣豐樂鎮(zhèn)中心學(xué)校校長、小學(xué)高級教師，研究方向：教育管理；馬巖(1981-)，女，安徽阜陽人，合肥師范學(xué)院教師教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教育管理。

G642.1

A

1674-2273(2017)04-0101-06