《大學(xué)英語》過程性評價體系的革新
——以輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)為參照

李少蘭，詹全旺

(1.皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，安徽 六安 237000；2. 安徽大學(xué)外語學(xué)院，安徽 合肥 230601)

《大學(xué)英語》過程性評價體系的革新
——以輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)為參照

李少蘭1，詹全旺2

(1.皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，安徽 六安 237000；2. 安徽大學(xué)外語學(xué)院，安徽 合肥 230601)

輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)理論指導(dǎo)下的《大學(xué)英語》過程性評價方式是根據(jù)語言類課程的特點，在課堂內(nèi)外語言輸入的基礎(chǔ)上，要求學(xué)習(xí)者根據(jù)情境，完成針對性的語言輸出任務(wù)項目，對其語言產(chǎn)出的結(jié)果進(jìn)行即時評價，評價結(jié)果納入課程綜合成績。通過輸入-輸出-評價這一教學(xué)流程，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率，最大限度發(fā)揮課堂的有效性，實現(xiàn)大學(xué)英語這門課程的學(xué)以致用，更好地適應(yīng)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求。

大學(xué)英語；過程性評價；輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)；創(chuàng)新

過程性評價是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價而言的，又稱形成性評價，是在教學(xué)過程中進(jìn)行的評價。目前，《大學(xué)英語》課程評價對過程性評價重視不夠，并且主要是對學(xué)習(xí)者的語言輸出進(jìn)行一次評價。本文試圖革新《大學(xué)英語》過程性評價體系，通過輸入-輸出-評價這一教學(xué)評價流程，對學(xué)生語言輸入和輸出的過程進(jìn)行全方位的即時評價與反饋，學(xué)生及時吸收針對性的輸入，改進(jìn)并產(chǎn)出新的作品，教師再進(jìn)行評價直至學(xué)生圓滿完成任務(wù)。

一、《大學(xué)英語》過程性評價體系存在的問題

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分院校的《大學(xué)英語》過程性評價只是象征性地體現(xiàn)在出勤和課堂表現(xiàn)中，多數(shù)教師還會酌情給滿分，這樣的過程性評價形同虛設(shè)，學(xué)生的總評成績依然只是終結(jié)性評價。所以，《大學(xué)英語》課程評價改革中的過程性評價還存在評價內(nèi)容不夠全面、評價次數(shù)過少、占總評比重較小等問題。

(一)評價內(nèi)容不夠全面

近年來，《大學(xué)英語》課程考核改革一直在不斷推進(jìn)，引入了過程性評價。然而，《大學(xué)英語》過程性評價主要評價學(xué)生的口語、寫作和翻譯，即對學(xué)生的語言輸出進(jìn)行評價，評價前沒有進(jìn)行針對性的語言輸入，更不用說指導(dǎo)、監(jiān)控、調(diào)整語言輸入了，這種過程性評價只是短時間、單方面的終結(jié)性評價，不是真正意義上的過程性評價，沒有充分發(fā)揮過程性評價的作用。形成性評價不僅對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的知識掌握情況進(jìn)行評估，而且也對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略使用情況、情感因素發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行全面評價，具有極強(qiáng)的針對性反饋作用。

(二)評價次數(shù)過少

目前《大學(xué)英語》過程性評價的方式也比較單一，即一次評價定成績，沒有將評價結(jié)果反饋給學(xué)生，學(xué)生最多只能了解分?jǐn)?shù)，無法得知自己哪些方面做得好，哪些方面需要改善，哪些方面有錯誤，也無法知曉老師給出的建議和改進(jìn)的方法，況且學(xué)生都有惰性，如果沒有老師的提示和監(jiān)督，學(xué)生也不會主動提高。形成性評價貫穿于學(xué)習(xí)者整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中，教師及學(xué)習(xí)者能夠獲得及時的信息反饋，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。形成性評價重視學(xué)習(xí)者需求，在動態(tài)的學(xué)習(xí)評價過程中，師生合作監(jiān)控學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中不斷進(jìn)步、不斷調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)。其目的是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得語言習(xí)得的成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神，使學(xué)生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者。因此，《大學(xué)英語》過程性評價實施過程中，教師應(yīng)給學(xué)生提供多次單項過程性考核的機(jī)會。

(三)所占比重較小

根據(jù)調(diào)查，《大學(xué)英語》課程評價中，形成性評價所占的比例只有10%到15%，雖然近年來有所提升，但是總體來看，過程性評價所占《大學(xué)英語》總評的比例不超過30%，終結(jié)性考試在《大學(xué)英語》總評中依然起決定性作用。過程性評價所占比例過少就無法監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，教師無法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也無從提出個性化的建議和改進(jìn)的方法，學(xué)生也沒有通過過程性評價了解、督促自己學(xué)習(xí)。由此，期末考試成績占總評成績的比例原則上不能高于40%，要保證過程性評價占到總評的60%，這樣才能引起學(xué)生的重視，注意平時學(xué)習(xí)的點滴積累，而不是“期末考一下就可以了”。過程性評價達(dá)到一定的比重以后，老師也能關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

二、《大學(xué)英語》過程性評價體系的革新舉措

《大學(xué)英語》這門課程學(xué)習(xí)的過程性評價，既要關(guān)注語言知識的習(xí)得和技能的掌握，更要關(guān)注他們情感的與態(tài)度的形成和發(fā)展；既要關(guān)注學(xué)生語言學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展；還要關(guān)注學(xué)生的個性差異，保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心。根據(jù)外語課程的特點，僅僅評價輸出，必然會讓學(xué)生忽視輸入或減少語言輸入，因此在對輸出進(jìn)行評價的同時也要加強(qiáng)對輸出的監(jiān)控和評價。

(一)輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)

輸出驅(qū)動假設(shè)主要針對的是接受正規(guī)外語教育并具有一定目標(biāo)語基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者[1]，我國當(dāng)今普通高校本?？菩律涂蓺w屬于這一學(xué)習(xí)者群體。文秋芳認(rèn)為，輸出能在教學(xué)過程中驅(qū)動學(xué)習(xí)者，激發(fā)其學(xué)習(xí)新語言知識的動機(jī)，可以把說、寫、譯設(shè)置為顯性的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生可以選擇說、寫、譯中的一項或幾項作為學(xué)習(xí)目標(biāo)[2]。與先輸入后輸出的教學(xué)順序相比，輸出驅(qū)動假設(shè)認(rèn)為，輸出驅(qū)動更容易激活高中畢業(yè)生已經(jīng)積累的“惰性知識”[3]，積極學(xué)習(xí)、運用新知識。輸出驅(qū)動假設(shè)還把職場需要的語言輸出能力納入課程考核目標(biāo)，并允許學(xué)生自主選擇需要的語言輸出技能重點培養(yǎng)[4]。

在對輸出驅(qū)動假設(shè)多次研討的基礎(chǔ)上，文秋芳提出輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)。她認(rèn)為，輸出是語言習(xí)得的動力和目標(biāo)，輸入是完成語言產(chǎn)出任務(wù)或項目的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識任務(wù)、為未來的語言輸出打基礎(chǔ)。與輸出驅(qū)動假設(shè)相比，輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)明確指出，教師要為學(xué)生提供或指導(dǎo)學(xué)生搜索輸出任務(wù)所需要的輸入材料。與傳統(tǒng)“課文中心”的《大學(xué)英語》教學(xué)不同的是，輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)指導(dǎo)下的《大學(xué)英語》是教學(xué)生如何使用英語。輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)符合學(xué)生的學(xué)業(yè)和心理需求、符合社會對《大學(xué)英語》這門課程的需求、符合最新的二語習(xí)得理論、符合目前《大學(xué)英語》課時數(shù)較少的要求[5]。由“輸入、輸出假設(shè)”發(fā)展到“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”，可以看出，《大學(xué)英語》教學(xué)就是教師對學(xué)生進(jìn)行語言輸入、學(xué)生進(jìn)行語言操練并展示學(xué)習(xí)成果、評價語言輸出的過程。

(二)《大學(xué)英語》過程性評價內(nèi)容的改革

《大學(xué)英語》過程性評價的內(nèi)容可以對語言學(xué)習(xí)進(jìn)行全方位的評價。可以評價語言的輸入方面，如閱讀、視聽、朗讀等；可以評價語言的輸出方面，如口語、寫作、翻譯；可以評價語言知識的掌握，如詞匯、語法、結(jié)構(gòu)、句法等。

1.輸入的過程性評價

一般認(rèn)為，語言輸入主要是評價前的知識準(zhǔn)備，例如，閱讀無疑是二語習(xí)得最主要的輸入來源，廣泛的課外閱讀能夠提高學(xué)習(xí)者的整體語言水平[6]6。當(dāng)下，閱讀要紙質(zhì)閱讀與網(wǎng)絡(luò)閱讀相結(jié)合，教師要引導(dǎo)學(xué)生集中時間進(jìn)行紙質(zhì)閱讀，利用碎片時間在移動設(shè)備上進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)閱讀。要求學(xué)生做閱讀、視聽語料的筆記，教師每兩周檢查一次，將檢查結(jié)果計入學(xué)生學(xué)習(xí)檔案，及時公布學(xué)習(xí)檔案，讓學(xué)生了解自己和同伴的學(xué)習(xí)情況，以便對自己和他人作出公正的評價；不定期檢測學(xué)生語言知識的習(xí)得情況；利用移動社交軟件平臺隨時隨地進(jìn)行語音互動，教師可以通過收聽學(xué)生的語音，了解學(xué)生、檢查學(xué)生的朗讀情況，還可以糾正學(xué)生的發(fā)音，直至他們能準(zhǔn)確、流利地朗讀。

2.輸出的過程性評價

語言輸出的評價是目前《大學(xué)英語》過程性評價主要評價內(nèi)容。教師設(shè)置情境，讓學(xué)生完成口頭表達(dá)任務(wù)和寫作任務(wù)，是常見的語言輸出過程性評價。此外，語篇翻譯就是一種重要的顯性語言產(chǎn)出，譯文中詞匯、語法、句法的恰當(dāng)處理，譯文的流暢程度都體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力。輸出項目可以讓學(xué)生參與進(jìn)來，讓學(xué)生參與任務(wù)或項目設(shè)計，在實施過程中根據(jù)學(xué)生遇到的問題幫助解決并調(diào)整進(jìn)度或評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可以評價自己和同伴的成果，也可以對教師行為進(jìn)行評價等，充分調(diào)動了學(xué)生在各項學(xué)習(xí)活動中的積極性，有的學(xué)生提出，希望設(shè)計戶外拓展活動來培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，可見學(xué)生在評價過程中從被動到主動的轉(zhuǎn)變。

在輸入的基礎(chǔ)上進(jìn)行語言輸出，學(xué)生就會得心應(yīng)手，因此要兼顧輸入評價與輸出評價。如下表所示：《大學(xué)英語》過程性評價中，詞匯測試和朗讀為輸入評價；制作名片、情景對話、發(fā)電子郵件、配音為輸出評價。在學(xué)生進(jìn)行語言產(chǎn)出前，教師要為學(xué)生提供或推薦輸入內(nèi)容，并督促學(xué)生進(jìn)行針對性語言輸入。

表1 《大學(xué)英語》過程性評價內(nèi)容

(三)《大學(xué)英語》過程性評價方式的改革

語言學(xué)習(xí)，特別是國內(nèi)大多數(shù)理工科本科生和?？粕狈φZ境的外語學(xué)習(xí)，一定要保證可理解性語言的輸入量，在此基礎(chǔ)上通過輸出驅(qū)動，實現(xiàn)語言的有效產(chǎn)出，實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。因此，在《大學(xué)英語》過程性評價中采用多種評價方式，盡可能對學(xué)生語言輸入、輸出進(jìn)行全過程的監(jiān)控和評價，可以采用參與、完成、獲得、獎勵等方式進(jìn)行評價。

1.參與式評價

根據(jù)參與次數(shù)、是否違紀(jì)等情況評定成績，主要考核學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。主要包括：課堂點名、實踐活動考勤等。此種考核應(yīng)當(dāng)設(shè)置最低門檻，達(dá)不到最低要求者將會失去整個課程的考核資格。

2.完成式評價

先期明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)當(dāng)完成的基本學(xué)習(xí)任務(wù)，只要完成任務(wù)就取得相應(yīng)分值，不需要進(jìn)行評分，只限定分值(不能過高)，不設(shè)定門檻。此種考核旨在督促學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，主要包括：課堂回答問題、輔導(dǎo)答疑、課外閱讀、網(wǎng)絡(luò)做題、影視欣賞等。為了防止學(xué)生在本環(huán)節(jié)敷衍了事，可以對表現(xiàn)突出的學(xué)生給予額外獎勵分?jǐn)?shù)，也就是只加分不減分。

3. 獲得式評價

在考核時根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評分，比如期末考試等。為了保證考核的科學(xué)性與公平性，除了優(yōu)化評分標(biāo)準(zhǔn)外，還應(yīng)當(dāng)改革期末考試方式，客觀題實行超星平臺測試和評分，主觀題實行開卷考試。

4.獎勵式評價

在平時成績中，將學(xué)生語音作業(yè)情況、配音游戲完成情況、超星平臺學(xué)習(xí)情況、群聊說英語的頻率等納入獎勵式考核分值，主要獎勵對象為完成式考核表現(xiàn)突出者、參與各項學(xué)習(xí)活動積極者、其它學(xué)習(xí)突出者。本項考核由教師引導(dǎo)，學(xué)生集體進(jìn)行評分，選出部分學(xué)生給予不同程度的加分。

5.占總評的比重

考慮到大學(xué)英語課程評價由一張試卷的終結(jié)性評價改革為形成性評價，需要漫長的過程來日漸完善，如教育管理部門的支持、教學(xué)硬件和軟件的支撐、教師的接納、學(xué)生的接受等因素的存在，在過渡階段可以考慮過程性評價與終結(jié)評價相教結(jié)合的考核方式，如期末理論考試依然占學(xué)生綜合成績的一部分，可以和傳統(tǒng)考試一樣考察聽力、詞匯、語法、閱讀、翻譯、寫作等可以以卷面形式體現(xiàn)的對語言知識和能力的評價?！洞髮W(xué)英語》綜合成績可以由以下三方面構(gòu)成：綜合成績=形成性考核(40%)+課堂評估(20%)+理論考試(40%)，其中，在學(xué)習(xí)過程中的評價占到了總評的60%。此外，對未達(dá)到最低合格線(期末考試職業(yè)修養(yǎng)類課程原則上不低于60分、專業(yè)類課程原則上不低于50分)的學(xué)生，課程總評成績按未通過記載。缺課達(dá)1/3以上者或平時成績不合格者，課程總評成績按未通過記載。

(四)《大學(xué)英語》過程性評價次數(shù)的創(chuàng)新

對評價結(jié)果的描述，應(yīng)采用鼓勵性語言，發(fā)揮評價的激勵作用。教師要善于利用評價所提供的大量信息，適時調(diào)整和改善教學(xué)過程，為引導(dǎo)教學(xué)過程正確、完善地進(jìn)行而對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和教師教學(xué)效果采取的評價。及要時公布學(xué)習(xí)檔案，讓學(xué)生了解自己和同伴的學(xué)習(xí)情況，以便對自己和他人作出公正的評價，也可以讓學(xué)生相互比較，激勵自己更加努力。過程性評價既是師生接受檢驗的過程，也是師生自我監(jiān)控的過程，多次評價有助于師生形成不斷學(xué)習(xí)、不斷反思的內(nèi)生驅(qū)動力?！洞髮W(xué)英語》過程性評價應(yīng)當(dāng)采用多次評價，給學(xué)生糾錯、提高的機(jī)會(如表所示)。以“設(shè)計、制作名片”為例，對學(xué)生提交的名片，如果在整體布局、姓名、地址等信息的書寫格式方面有問題，要進(jìn)行個性化糾錯，允許學(xué)生提交2稿、3稿，直至完全正確。如此多次評價，可以最大程度實現(xiàn)因材施教，杜絕濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。

(五)《大學(xué)英語》過程性評價流程

輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)指導(dǎo)下的《大學(xué)英語》過程性評價是一個系統(tǒng)工程，需要提前謀篇布局，在設(shè)計任務(wù)和項目時就要準(zhǔn)備好完成任務(wù)時需要輸入的語言材料，在實施過程中不斷調(diào)試，在課程結(jié)束時及時總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，修訂考核方案。

具體到輸入-輸出-評價流程，如圖1所示：第一步，教師與學(xué)生共同設(shè)計任務(wù)，教師為學(xué)生提供輸入材料，引導(dǎo)學(xué)生自主搜索、充實輸入材料；第二步，學(xué)生進(jìn)行語言攝入，根據(jù)需要進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊協(xié)作等，學(xué)生嘗試完成任務(wù)，反饋任務(wù)完成情況；第三步，教師在學(xué)生完成任務(wù)過程中進(jìn)行針對性的指導(dǎo)，并根據(jù)學(xué)生在完成任務(wù)過程中反饋的情況，加快或減緩進(jìn)度、提高或降低評價標(biāo)準(zhǔn)；第四步，學(xué)生完成語言輸出、展示學(xué)習(xí)成果；第五步，教師和學(xué)生對輸出成果進(jìn)行評價、總結(jié)；第六步，學(xué)生根據(jù)評價結(jié)果，吸收新輸入，進(jìn)行新輸出；第七步，教師根據(jù)學(xué)生的新輸出，再次評價，直至學(xué)生圓滿完成任務(wù)；第八步，教師和學(xué)生在新的語言能力的基礎(chǔ)上共同設(shè)計下一階段任務(wù)，進(jìn)入下一個輸入-輸出循環(huán)。

圖1 輸入-輸出-評價流程

通過整個輸入-輸出-評價流程可以看出，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、演練，在課堂上展示，進(jìn)行即時、多次評價，有評價這一抓手，學(xué)生就會在課下認(rèn)真自主學(xué)習(xí)，在課堂上抓住機(jī)會努力表現(xiàn)，體會自主學(xué)習(xí)帶來的成就感，增強(qiáng)自信心，通過三方評價，認(rèn)識自身的不足和努力方向，不斷提高。由此可見，過程性評價將語言運用、教學(xué)、評價對接，實現(xiàn)“用中學(xué)、學(xué)中評、評促學(xué)”的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式提高了課程的整體教學(xué)效果[7]，為及時分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的遇到的問題提供了依據(jù)，有助于教師與學(xué)生及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程。

三、《大學(xué)英語》過程性評價體系改革的反思

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”日益深入人們的學(xué)習(xí)、工作和生活，死記硬背學(xué)習(xí)語言的時代已經(jīng)一去不復(fù)返，《大學(xué)英語》進(jìn)行過程性評價是大勢所趨，然而，由于受到多種因素的制約，目前來說，完全實現(xiàn)過程性評價還比較困難。

第一，在現(xiàn)有的條件下，大學(xué)英語課程評價由一張試卷的終結(jié)性評價改革為過程性評價還需要漫長的過程來日漸完善，如教育管理部門的支持，移動互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺的支撐，教師的接納，學(xué)生的接受等因素的存在，在過渡階段可以考慮形成性評價與終結(jié)評價相教結(jié)合的考核方式。此外，任務(wù)或項目的順利完成，需要小班教學(xué)、課時保證等等，這些都是《大學(xué)英語》過程性評價不可回避的問題。

第二，由于學(xué)生接受過程性評價需要一個過程，評價前要做好評價對象的學(xué)前準(zhǔn)備。大一新生經(jīng)過長達(dá)十幾年的應(yīng)試教育，剛剛步入大學(xué)時還不能完全接受大學(xué)的課程評價模式。筆者就遇到學(xué)生咨詢學(xué)期綜合成績比期末考試分?jǐn)?shù)低的原因。這說明，學(xué)生的觀念還沒有轉(zhuǎn)變過來，認(rèn)為終結(jié)性考試的成績就是這門課程的成績。個別學(xué)生還認(rèn)為，雖然完成了很多任務(wù)，“但是感覺什么都沒有學(xué)到，自己努力進(jìn)行口語表達(dá)，還是沒有在課堂聽講、記筆記感覺踏實”。因此，在課程開始時，教師需要對已經(jīng)習(xí)慣于終結(jié)性考試的學(xué)生進(jìn)行學(xué)前教育，告訴他們，這門課程的成績就是在平時的各種任務(wù)或項目中不斷積累產(chǎn)生的，讓學(xué)生認(rèn)真對待每次過程性評價活動，充分準(zhǔn)備，要想取得好成績，就要努力發(fā)揮到極致。

第三，《大學(xué)英語》進(jìn)行過程性評價中，主觀題較多，教師常常流于情面，很少讓學(xué)生不及格，因此存在把關(guān)不嚴(yán)的現(xiàn)象。如果學(xué)生總評成績沒有合格，后期不好統(tǒng)一補(bǔ)考。因此，對理論考試未達(dá)到最低合格線的學(xué)生，課程總評成績按未通過記載。缺課達(dá)1/3以上者或平時成績不合格者，課程總評成績按未通過記載。

第四，過程性評價勢必會增加教師的工作量。教師要與學(xué)生共同設(shè)計任務(wù)和項目，要準(zhǔn)備完成任務(wù)時需要輸入的語言材料，為學(xué)生提供相關(guān)鏈接，鼓勵他們在互聯(lián)網(wǎng)搜索相關(guān)材料來完成任務(wù)或項目，任務(wù)過程中的指導(dǎo)、調(diào)整進(jìn)度和評價標(biāo)準(zhǔn)，公正合理的評價，特別是多次評價、反饋等工作，需要時間和精力遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于期末一次批改試卷。因此，教育行政部門要考慮為教師增加課時津貼，激勵教師進(jìn)行大學(xué)英語課程評價的改革。

將輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)指導(dǎo)下的課堂教學(xué)與課程評價對接，能夠充分激發(fā)學(xué)生獲取大量有效語言輸入的動機(jī)，并能達(dá)到立竿見影的學(xué)習(xí)效果，讓語言學(xué)習(xí)者迅速建立自信，實現(xiàn)學(xué)與用的循環(huán)發(fā)展。隨著各種條件日趨成熟，今后還要在輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)理論指導(dǎo)下，對各項評價內(nèi)容進(jìn)行新的探索，以促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率，最大限度發(fā)揮評價對教學(xué)的反撥作用，正面引導(dǎo)學(xué)生努力提高英語應(yīng)用能力，更好地適應(yīng)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求。

[1] 文秋芳. 輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008，(2).

[2] 文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議[J]. 外語界，2013，(6).

[3] Larsen-Freeman D.TeachingLanguage:FromGrammartoGrammaring[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005.

[4] 文秋芳.大學(xué)英語面臨的挑戰(zhàn)與對策：課程論視角[J]. 外語教學(xué)與研究，2012，(2).

[5] 文秋芳. “輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國外語教育，2014，(2).

[6] 陳則航.英語閱讀教學(xué)與研究[M].北京外語教學(xué)與研究出版社，2016.

[7] 朱強(qiáng)，等. “教學(xué)做賽一體化”教學(xué)模式的探索與實踐[J].合肥師范學(xué)院學(xué)報，2016，(6).

(責(zé)任編輯 何旺生)

Innovation of Formative Assessment System forCollegeEnglish

LI Shaolan1，ZHAN Quanwang2

(1.WestAnhuiMedicalCollege，Lu’an237000,China； 2.SchoolofForeignLanguages,AnhuiUniversity，Hefei230601,China)

According to Output-Driven Input-Enabled Hypothesis，this essay attempts to construct a formative assessment system forCollegeEnglish. Based on the input inside and outside the classroom, the learners are required to accomplish targeted output tasks or projects. Meanwhile, their output performance is evaluated and included as a part of course achievement. The Input-Output-Evaluation teaching process encourages students to learn actively，improves learning efficiency, maximizes the effectiveness of classroom teaching, putsCollegeEnglishinto use, adjusts talent cultivation to social development.

CollegeEnglish; formative assessment; Output-Driven Input-enabled Hypothesis; innovation

2017-05-23

皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院2017年院級質(zhì)量工程教研項目“大學(xué)英語課程考核評價體系的構(gòu)建與應(yīng)用”(JYZLGC201707)

李少蘭(1983-)，女，安徽六安人，皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院講師，碩士，研究方向：語言學(xué)和二語習(xí)得。詹全旺(1968-)，男，安徽望江人，安徽大學(xué)外語學(xué)院教授，南京大學(xué)外國語言文學(xué)博士后流動站博士后，博士生導(dǎo)師，研究方向：語用學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)。

H319.1

A

1674-2273(2017)04-0092-05