“順學(xué)而導(dǎo)”的課堂策略

肖國玲

摘 要：“問題導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)模式的原則是學(xué)生先學(xué)，教師后導(dǎo)。學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)生成問題，合作學(xué)習(xí)探究問題。而教師的教學(xué)任務(wù)不再是“教”，而是“導(dǎo)”。但一些老師為了凸顯學(xué)生的主體地位，儼然成了一個旁觀者，喪失了自身的主體地位。一節(jié)課究竟“導(dǎo)”在何處？如何導(dǎo)得實，導(dǎo)得巧，導(dǎo)得活？這需要教師的智慧與藝術(shù)，也成了我們亟待思考的問題。通過不斷探索、研究，認(rèn)為教師的“導(dǎo)”須關(guān)注學(xué)情，順學(xué)而導(dǎo)，因勢利導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：問題導(dǎo)學(xué)；順學(xué)而導(dǎo)；高效課堂

近兩年，某校一直在進(jìn)行“問題導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)模式的研究。“問題導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)模式的原則是學(xué)生先學(xué)，教師后導(dǎo)。但在觀課的過程中，筆者看到一些老師為了凸顯學(xué)生的主體地位，儼然成了一個旁觀者，喪失了自身的主體性地位。請看下面的案例：

師：剛才同學(xué)們合作初讀了課文《金色的腳印》，每個小組都提出了一個有價值的問題，并探究了這些問題，現(xiàn)在請小組匯報。

生：我們探究的問題是“為什么小狐貍不吃東西卻長大了”，因為老狐貍在地板底下做了個窩，每天都來給小狐貍喂奶，從中我體會到了老狐貍對小狐貍深深的愛。

師：很好，有沒有同學(xué)補(bǔ)充？（生均搖頭）

師：好，請下一組匯報。

（所有的問題匯報完后，老師又開始重新講解課文。）

案例中的教師顯然沒有把握住“導(dǎo)”的時機(jī)，錯失了一個絕好的機(jī)會。在第一小組匯報到“我體會到了老狐貍對小狐貍深深的愛”時，教師只是簡單地說了一個“好”，當(dāng)其他學(xué)生沒有補(bǔ)充的時候，他就讓下一組匯報其他問題。其實，這個時候教師完全可以順勢而導(dǎo)：還有哪些語句能讓我們感受到老狐貍對小狐貍的愛呢？學(xué)生必然會找到很多語句，品讀后就能理解文章的主題。這樣就不需要教師在學(xué)生匯報完所有問題后重新講解課文了。

一節(jié)課究竟“導(dǎo)”在何處？如何導(dǎo)得實，導(dǎo)得巧，導(dǎo)得活？這需要教師的智慧與藝術(shù)，也成了我們亟待思考的問題。通過不斷探索、研究，筆者認(rèn)為教師的“導(dǎo)”須關(guān)注學(xué)情，順學(xué)而導(dǎo)，因勢利導(dǎo)。

一、導(dǎo)在認(rèn)知疑難處

學(xué)生的知識水平有限，在學(xué)習(xí)課文的過程中難免會遇到疑難之處。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“疑”，巧妙引導(dǎo)，啟發(fā)思維，引導(dǎo)學(xué)生釋疑解惑。如一位教師執(zhí)教《楊氏之子》時，學(xué)生提出了核心問題：楊氏之子的聰慧體現(xiàn)在哪里？在小組匯報時，學(xué)生通過補(bǔ)充和辯駁，都始終答不到點子上，無法體會到楊氏之子的說話委婉和有禮貌。教師敏銳地抓住了學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難，引導(dǎo)學(xué)生比較“孔雀是夫子家禽”和“未聞孔雀是夫子家禽”這兩句話不同的表達(dá)效果，給予學(xué)生啟發(fā)，從而領(lǐng)悟到楊氏子的聰慧還體現(xiàn)在他的說話委婉。緊接著，老師以自己和現(xiàn)場聽課老師為例，讓學(xué)生知道“夫子”是對知識淵博的成年男子的尊稱，從而領(lǐng)悟到楊氏子的有禮有節(jié)。這個片段，教師“導(dǎo)”的時機(jī)非常恰當(dāng)，這樣的“導(dǎo)”水到渠成。

二、導(dǎo)在閱讀粗疏處

一篇課文中經(jīng)常有一些語句看似平實卻匠心獨運(yùn)，品讀之對體會文章的主題大有幫助。而學(xué)生在閱讀時，受其年齡、閱讀經(jīng)驗等影響，往往不會留意，也就無法品出語言的精妙之處。教師在課堂中應(yīng)該隨時注意學(xué)生閱讀的粗疏處，及時加以點撥，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，逐步培養(yǎng)學(xué)生的語感和理解能力。如在學(xué)習(xí)《老人與海鷗》這篇課文時，學(xué)生只會泛泛而談，不會抓住重點詞語體會句子中蘊(yùn)含的感情。于是教師適時引導(dǎo)：為什么是“餅干丁”不是“餅干塊”呢？學(xué)生很快領(lǐng)悟到品讀的方法，不僅從“餅干丁”中讀出了老人對海鷗的愛，還抓住了老人一系列的動作“放”“退開一步”等體會到老人對海鷗如親人般的愛。這個片段中，正因為教師及時引導(dǎo)，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的臺階，讓學(xué)生“潛心會文”，所以，學(xué)生不僅體會到作者用詞的準(zhǔn)確生動、構(gòu)思的精巧，在碰撞交流中更是深刻地領(lǐng)悟到文本的內(nèi)涵。這樣的“導(dǎo)”恰到好處。

三、導(dǎo)在意見分歧處

學(xué)生的閱讀能力參差不齊，面對同樣的文本，他們會產(chǎn)生不同的看法。而教師不能只是簡單地肯定一方，否定另一方。比如，教學(xué)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》這篇課文時，學(xué)生圍繞“嚴(yán)監(jiān)生是個怎樣的人”這個問題，提出了自己的想法，有人認(rèn)為嚴(yán)監(jiān)生很節(jié)約，有人認(rèn)為他很吝嗇。面對學(xué)生的不同意見，教師因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，從課文中找到答案。學(xué)生再次走進(jìn)文本，通過品讀關(guān)鍵詞句，來判斷嚴(yán)監(jiān)生是吝嗇還是節(jié)儉。教師沒有過多地發(fā)表自己的看法，而是讓一部分閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生帶動閱讀能力較弱的學(xué)生。在這個過程中，閱讀能力較弱的學(xué)生也明白了應(yīng)該抓住課文的關(guān)鍵詞句來理解課文。就這樣，學(xué)生不僅理解了課文內(nèi)容，也習(xí)得了方法，正可謂一舉兩得。這樣的“導(dǎo)”有的放矢。

四、導(dǎo)在思考淺顯處

學(xué)生在閱讀時往往會停留在思維的表層。教師心中應(yīng)該有明確的方向，在學(xué)生思考淺顯的時候，引導(dǎo)學(xué)生往深處想一想。如一位教師執(zhí)教《月光曲》時，學(xué)生能聯(lián)系上文理解“貝多芬為什么又彈一曲給盲姑娘聽呢？”這個問題，但僅僅只能體會到貝多芬是因為被認(rèn)出而高興，體會比較淺顯，如果僅僅停留于此，就不能很好地理解人物形象，學(xué)生的思維就得不到很好的發(fā)展。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：大家再讀讀盲姑娘的這句話，你還能體會到什么？這樣的追問促使學(xué)生去讀和思考：“多純熟”和“感情多深”是盲姑娘對貝多芬的琴技和琴聲的評價，她是一個盲人，卻有如此的見地，可見她非常懂音樂，不愧是貝多芬的知音。教師的“導(dǎo)”把學(xué)生的思維引向更深層次。這樣的“導(dǎo)”如“雪中送炭”。

除此之外，作為一個引導(dǎo)者，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤解讀時，當(dāng)出現(xiàn)一些無謂的爭論等情況，教師都要能夠給予適時、適度、適當(dāng)、適量的指導(dǎo)，只有這樣，我們的課堂才會更加高效。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈大安.小學(xué)語文教學(xué)案例專題研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2005.

[2]郭根福.小學(xué)語文新課程教學(xué)法[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2006.

編輯 趙飛飛