基于心理認(rèn)同理論的教學(xué)風(fēng)格影響因素與提升策略

摘 要教學(xué)風(fēng)格是教師內(nèi)在獨(dú)特性與教學(xué)技能結(jié)合的產(chǎn)物，是教師創(chuàng)造性、藝術(shù)性和教育教學(xué)活動(dòng)的結(jié)晶，在教學(xué)有效性中起著重要作用。文章基于心理認(rèn)同理論從教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵、意義梳理入手，提出教學(xué)風(fēng)格形成的外化、同化和內(nèi)化三階段理論，分析教師信念、批判性教育知識(shí)觀和教育監(jiān)管部門對(duì)教學(xué)風(fēng)格的影響，提出塑造教學(xué)風(fēng)格的觀念文化、教師充分發(fā)展自己的中心地位作用、建立教學(xué)風(fēng)格培育干預(yù)平臺(tái)等提升教學(xué)風(fēng)格的策略。

教學(xué)風(fēng)格 影響因素 提升策略

教學(xué)有效性一直是教育界關(guān)注的核心話題，其中教學(xué)風(fēng)格對(duì)教學(xué)效果的影響作用越來(lái)越受到學(xué)界的重視。國(guó)外對(duì)教學(xué)風(fēng)格的研究從20世紀(jì)40年代就已經(jīng)開始，經(jīng)歷了以內(nèi)容、作用等基礎(chǔ)理論研究為主的早期、從整體向局部轉(zhuǎn)移的中期及20世紀(jì)90年代至今的多元細(xì)化的晚期三個(gè)發(fā)展時(shí)期，并取得了一定的研究成效[1]。國(guó)內(nèi)對(duì)教學(xué)風(fēng)格的研究雖然始于20世紀(jì)80年代，但研究成果也是非常豐富，包括對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格的培育研究[2-4]、教學(xué)風(fēng)格對(duì)學(xué)生的作用機(jī)制研究[5]、中外教學(xué)風(fēng)格的比較研究和教學(xué)風(fēng)格對(duì)工作滿意度作用效果的實(shí)證研究等。另外，教師的教學(xué)風(fēng)格與他們的工作滿意度之間存在著密切的關(guān)系，從實(shí)證研究的結(jié)果來(lái)看，對(duì)工作滿意度越高的教師，越有可能具有立法、激進(jìn)、評(píng)判和整體型等積極有效的教學(xué)風(fēng)格類型。教師的工作壓力越小并對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)越滿意，也越可能采取積極有效的教學(xué)風(fēng)格[6]。這說(shuō)明，教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素。

這些研究雖然有一定的意義和價(jià)值，但仍然沒有凸顯出教學(xué)風(fēng)格的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程是教師的心理認(rèn)同過程，在此過程中充分體現(xiàn)教師的價(jià)值、觀念和行為高度統(tǒng)一和外化的發(fā)展理念。鑒于此，本文基于心理認(rèn)同理論，分析影響教學(xué)風(fēng)格形成的因素，并提出提升教學(xué)風(fēng)格的策略。

一、基于心理認(rèn)同的教學(xué)風(fēng)格形成三階段理論

國(guó)內(nèi)和國(guó)外學(xué)者從不同的視角對(duì)教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行界定。國(guó)外學(xué)者更多從行為、互動(dòng)視角來(lái)闡釋。國(guó)內(nèi)對(duì)教學(xué)風(fēng)格的理解更多從教育美學(xué)、藝術(shù)性的視角，認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教師教學(xué)藝術(shù)的風(fēng)格，是在教學(xué)過程中，教師個(gè)人特有的風(fēng)度和格調(diào)，是教師教學(xué)思想、教學(xué)藝術(shù)特點(diǎn)的綜合表現(xiàn)[7]，它具有獨(dú)特性、社會(huì)性、多樣性和反思性的特征[3]。教師教學(xué)風(fēng)格的形成并不是一蹴而就的，有研究者把此過程劃分為模仿性教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)和有風(fēng)格的教學(xué)三個(gè)階段[4]。心理認(rèn)同是個(gè)體以其他個(gè)體或團(tuán)體的價(jià)值、規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)，通過模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程，或者說(shuō)是以個(gè)體主觀經(jīng)驗(yàn)和感受為核心，從服從到同化再到內(nèi)化的動(dòng)態(tài)心理過程。它包括了服從、同化和內(nèi)化三個(gè)階段。在服從階段，個(gè)體對(duì)于價(jià)值、規(guī)范的遵從是由外界壓力造成的，與獎(jiǎng)懲有直接關(guān)系，也會(huì)因外界情況的變化而變化。在同化階段，個(gè)體開始在情感上認(rèn)可、接受外在賦予的價(jià)值、規(guī)范等，但在此時(shí)個(gè)體已經(jīng)不再受外界壓力的影響。到了內(nèi)化階段，個(gè)體會(huì)把接受的價(jià)值、規(guī)范融入到自身既有的價(jià)值觀中，從而構(gòu)建新的價(jià)值體系用以指導(dǎo)自身行為。

教學(xué)風(fēng)格的形成是教師從認(rèn)知什么是教學(xué)風(fēng)格及教學(xué)風(fēng)格的意義，到在內(nèi)外壓力的作用下有意識(shí)地培育自己的教學(xué)風(fēng)格，到最后形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，并在教學(xué)過程中自動(dòng)發(fā)揮作用影響學(xué)生。這一過程遵從心理認(rèn)同的三個(gè)階段即服從、同化和內(nèi)化。因此，基于心理認(rèn)同理論，本研究把教學(xué)風(fēng)格的形成劃分為三個(gè)階段：教學(xué)風(fēng)格的模仿階段、教學(xué)風(fēng)格的同化階段和教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)化階段。教學(xué)風(fēng)格的外化模仿階段指教師根據(jù)學(xué)生的需求、教育管理的要求及學(xué)科本身的發(fā)展規(guī)律，通過對(duì)專家型教師的模仿，形成對(duì)教學(xué)風(fēng)格的初步認(rèn)識(shí)；教學(xué)風(fēng)格的同化階段指教師在內(nèi)心接受學(xué)校、學(xué)生和專家型教師所賦予教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵及其在教學(xué)過程中的地位作用，并不斷實(shí)踐反思，為形成自己的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行嘗試和摸索；教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)化階段指教師的教學(xué)風(fēng)格已經(jīng)完全形成，在自己的價(jià)值、觀念、態(tài)度等方面體現(xiàn)為不自覺的表現(xiàn)形態(tài)，并影響著學(xué)生。

二、影響教學(xué)風(fēng)格的因素

1.教育管理部門更新教育觀念，鼓勵(lì)教師形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格

在教學(xué)風(fēng)格的模仿階段，教師更多的是要知曉什么是教學(xué)風(fēng)格，知曉學(xué)生、學(xué)校和課程等對(duì)教學(xué)風(fēng)格的要求。因此，在此階段影響教學(xué)風(fēng)格形成的是外在的管理部門。教育管理部門更新教育觀念，鼓勵(lì)教師形成屬于個(gè)人的獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格[8]。但在實(shí)際的教育管理過程中，教育管理部門為了加強(qiáng)對(duì)教師的有效管理，設(shè)置了相對(duì)統(tǒng)一的目標(biāo)，并形成一體化的培養(yǎng)模式，他們沒有認(rèn)識(shí)到，教學(xué)風(fēng)格是教師能力、氣質(zhì)、信念、價(jià)值觀等具有個(gè)體特征和傾向性心理特征的總和，是內(nèi)隱、潛在的，不能用統(tǒng)一化的模式、統(tǒng)一化的目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)、考核或檢查。無(wú)論是在基礎(chǔ)教育還是高等教育階段，都有“師徒制”的培養(yǎng)模式，這種“師徒制”模式，就是由有經(jīng)驗(yàn)的教師帶沒有經(jīng)驗(yàn)的新教師，或者是專家型的教師帶非專家型的教師，不僅包括剛進(jìn)入教學(xué)崗位的新教師，也包括大部分成績(jī)不突出的教師。很多專家教師把指導(dǎo)新教師或成績(jī)不突出教師的工作看作是經(jīng)驗(yàn)的傳授，自己的工作是讓這些教師聽自己的課，模仿自己的教學(xué)，把自己的教學(xué)過程展示給他們看，目的就是希望這些教師能復(fù)制他們的經(jīng)驗(yàn)。管理部門也泛化這些以專家教師的個(gè)人體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)為中心的培養(yǎng)模式，甚至把專家教師看作標(biāo)準(zhǔn)或模板，要求非專家教師學(xué)習(xí)，并提供培訓(xùn)培養(yǎng)的機(jī)會(huì)，最后又用“標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行檢查和考核。這些舉措雖然在初期能提升新入職教師或成績(jī)不突出教師的教育效果，但也只是生搬硬套，并沒有對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行再加工，也不會(huì)形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)學(xué)生的影響也是非常有限的。

2.教師信念與批判性教育知識(shí)觀對(duì)教學(xué)風(fēng)格的形成起到?jīng)Q定性作用

教師信念是教師經(jīng)過長(zhǎng)期積累并貫穿在教學(xué)過程中的關(guān)于教與學(xué)的價(jià)值、態(tài)度、期望，是教師內(nèi)在的精神狀態(tài)[9]，在教學(xué)風(fēng)格的同化階段，教師內(nèi)在已經(jīng)完全接受教學(xué)風(fēng)格對(duì)學(xué)生的影響，也能根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)調(diào)整自己的風(fēng)格，在這個(gè)時(shí)候，教師信念起到?jīng)Q定性作用[10]。

教師信念是教師內(nèi)隱的深層次動(dòng)力，有什么樣的教育信念就會(huì)有什么樣的教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)風(fēng)格是教育信念的外在表現(xiàn)形式之一，當(dāng)然教育信念需要教學(xué)風(fēng)格這樣的綜合表現(xiàn)，借此可以實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生潛移默化的影響。

從建構(gòu)主義的視角來(lái)看，教學(xué)風(fēng)格的形成是教師主動(dòng)的知識(shí)構(gòu)建過程。批判性教師教育觀認(rèn)為知識(shí)是被個(gè)體構(gòu)建的，并且在實(shí)踐中被發(fā)明的，并帶有情境性[11]。教學(xué)風(fēng)格也是一種廣義的知識(shí)，并具有個(gè)體性、獨(dú)特性等特征，在教學(xué)風(fēng)格的建構(gòu)過程中，教師的個(gè)人體驗(yàn)、個(gè)人反思和教育教學(xué)的情境是主要影響因素，教師必須把自己的體驗(yàn)和擁有的專業(yè)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并在教育實(shí)踐中反復(fù)質(zhì)疑、批判、提煉、總結(jié)，然后回到實(shí)踐，經(jīng)過無(wú)數(shù)次的反復(fù)，最后才形成獨(dú)特、有效的教學(xué)風(fēng)格，發(fā)揮對(duì)學(xué)生從意識(shí)到行為的系統(tǒng)影響，以實(shí)現(xiàn)教育的最終目的——對(duì)人的培養(yǎng)。因此，批判性教育知識(shí)觀對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格的形成也起到?jīng)Q定性作用。

3.教師的個(gè)性特質(zhì)是影響教學(xué)風(fēng)格內(nèi)化的核心因素

個(gè)性特質(zhì)是個(gè)體穩(wěn)定的、獨(dú)特的心理特征，主要由氣質(zhì)、性格和能力構(gòu)成。氣質(zhì)是指一個(gè)人的心理活動(dòng)和行為在強(qiáng)度、穩(wěn)定性等方面特點(diǎn)的綜合體現(xiàn)。性格是個(gè)體穩(wěn)定的對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式。氣質(zhì)和性格是個(gè)體個(gè)性中最獨(dú)特的部分，也是是個(gè)體不同于其他個(gè)體的標(biāo)志性特點(diǎn)。教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特性和創(chuàng)新性由教師的這些個(gè)體特質(zhì)決定，正是由于教師是具體獨(dú)特個(gè)性的人，也才使他的教學(xué)風(fēng)格深深打上了自己的烙印。

另外，能力是個(gè)性心理特征之一，它是影響工作效率的重要心理特征。教師教學(xué)風(fēng)格的形成及在教學(xué)過程中作用的充分發(fā)揮，能力起到關(guān)鍵性作用，其中最核心的是教師的教育教學(xué)能力，當(dāng)然也包括了一般能力。這些能力的強(qiáng)弱，關(guān)系到教師在教學(xué)過程中的組織和調(diào)控，關(guān)系到教師把自己的觀念、知識(shí)以什么樣的方式傳遞給學(xué)生等環(huán)節(jié)。能力強(qiáng)的教師，具有成熟的教學(xué)風(fēng)格，他們能形成一種心理磁場(chǎng)，使學(xué)生在敬佩之中與教師達(dá)成某種默契，并對(duì)學(xué)生的信念、觀點(diǎn)和知識(shí)體系的建構(gòu)帶來(lái)重大的影響。

三、教學(xué)風(fēng)格的提升策略

1.營(yíng)造追求教學(xué)風(fēng)格的觀念文化

教學(xué)風(fēng)格能夠反映教師的文化底蘊(yùn)，同時(shí)也能反映教師的精神風(fēng)貌，并能在教育過程中給予學(xué)生精神意識(shí)方面潛移默化的影響。但是在教學(xué)中，由于教育管理部門的各種規(guī)定、標(biāo)準(zhǔn)等指令，并以必須完成的各種任務(wù)下派給教師進(jìn)行嚴(yán)格的考核，和教師的工資待遇、職稱評(píng)定、晉升發(fā)展等掛鉤。在這樣的制度環(huán)境條件下，教師只有被動(dòng)地接受這些任務(wù)和考核，并形成了固化的以完成任務(wù)、提升升學(xué)率等為目標(biāo)的教學(xué)風(fēng)格，教師很少去思考教育的真正目的，更鮮有思考自己在塑造學(xué)生靈魂方面的作用和影響。在課程和知識(shí)的工具性、教學(xué)的功利性不斷增強(qiáng)的背景下，很難形成自己獨(dú)特的、具有教育意義的有價(jià)值的教學(xué)風(fēng)格。因此，教育管理部門應(yīng)該對(duì)管理制度進(jìn)行改革，形成培育教學(xué)風(fēng)格的體制機(jī)制。

2.教師充分發(fā)揮自己的中心地位作用

教師在教學(xué)風(fēng)格形成中居于中心地位，在教學(xué)風(fēng)格形成的外化、同化和內(nèi)化的三個(gè)階段，教師都處于主體地位。教師必須要有教學(xué)風(fēng)格的形成離不開教師自己思維的獨(dú)立性。觀念是主體對(duì)對(duì)象的一種解釋和理解，是主體價(jià)值體系的外現(xiàn)，包含了主體的信念和信仰。教學(xué)風(fēng)格的形成，就是教師從觀念到行為的反復(fù)思考、不斷揚(yáng)棄的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。

首先，需要教師對(duì)教學(xué)風(fēng)格有明確的認(rèn)知，鎖定教學(xué)風(fēng)格對(duì)教學(xué)有效性的重要地位作用，并知道成熟教學(xué)風(fēng)格的形成不是一蹴而就的，需要經(jīng)過模仿、同化（獨(dú)立發(fā)展）和內(nèi)化（風(fēng)格形成）三個(gè)階段，而每個(gè)階段教師必須付出加倍努力。也就是教師要把教學(xué)風(fēng)格當(dāng)作是隨著教育對(duì)象、教育內(nèi)容和教育環(huán)境的變化而與時(shí)俱進(jìn)的教育事業(yè)來(lái)對(duì)待。其次，教師還要進(jìn)行深厚的文化積淀，并隨著教育發(fā)展提升自己的教育理論知識(shí)，這是教師教學(xué)風(fēng)格形成和完善的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。最后，在實(shí)踐中不斷探索，并進(jìn)行不斷模仿學(xué)習(xí)是教學(xué)風(fēng)格形成完善的必要途徑。在此環(huán)節(jié)中，教師要從教學(xué)內(nèi)容的處理方式、教學(xué)方法的運(yùn)用，以及習(xí)慣化的語(yǔ)言和精神面貌等方面進(jìn)行評(píng)估和反思，并利用學(xué)生平臺(tái)、學(xué)校的教學(xué)督導(dǎo)平臺(tái)和同事互評(píng)平臺(tái)等渠道獲得評(píng)價(jià)和建設(shè)性的意見，為教學(xué)風(fēng)格的完善和提升開辟多視角通道[2]。

3.建立教學(xué)風(fēng)格培育干預(yù)平臺(tái)

教學(xué)風(fēng)格的塑造遵循教學(xué)規(guī)律，風(fēng)格并不是應(yīng)景之作，風(fēng)格的形成又必須以外在形式表現(xiàn)出來(lái)，但又不能陷入形式。風(fēng)格的塑造一定要基于學(xué)科背景，立足學(xué)科本身的規(guī)律。研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，通過對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格的干預(yù)，教師的教學(xué)風(fēng)格均有一定程度的改善，同時(shí)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)習(xí)興趣也有所提高[12]。由此，為了提升教師的教學(xué)風(fēng)格，可以建立教學(xué)風(fēng)格干預(yù)平臺(tái)。該平臺(tái)的目的就是為教師教學(xué)風(fēng)格提升提供具體的方案設(shè)計(jì)，并為教師在實(shí)際教學(xué)中遇到的問題提供交流、溝通和指導(dǎo)的集中地。這個(gè)平臺(tái)是對(duì)互聯(lián)網(wǎng)+教育的展現(xiàn)，教育管理部門建立教學(xué)風(fēng)格培育平臺(tái)，平臺(tái)上包括各個(gè)工作室，如專家指導(dǎo)工作室、典型教師示范工作室等，在這些工作室里有大量的教學(xué)風(fēng)格干預(yù)的內(nèi)容，教師可進(jìn)行實(shí)名制注冊(cè)，根據(jù)自己的需要登錄相應(yīng)的工作室進(jìn)行學(xué)習(xí)、交流等。教育監(jiān)管部門也可以規(guī)定教師登錄平臺(tái)的時(shí)間，并以此作為量化考核的依據(jù)，教育監(jiān)管部門也可以定期就教師的教學(xué)風(fēng)格設(shè)計(jì)開展面對(duì)面的交流、溝通、比賽等活動(dòng)。

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[作者：胡冬梅（1971-），女，四川崇州人，西華大學(xué)人文學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】