破解“道德兩難問題”的教育思考

張克巍

摘 要本文分析了“道德兩難問題”的危害及成因，借鑒先進(jìn)德育主張，結(jié)合我國德育實際和筆者德育實踐，提出了解決這個問題的兩條基本策略：用“兩難故事討論法”組織德育課堂，用“生活德育論”指導(dǎo)德育活動。

關(guān)鍵詞道德兩難問題 兩難故事討論法 生活德育論

一、“道德兩難問題”的危害及成因

所謂“道德兩難問題”，按照學(xué)界目前的共識，是指同時涉及兩種道德規(guī)范而不能兼顧的左右為難狀態(tài)[1]。由于舍棄其中的任何一種均使當(dāng)事人感到痛苦和糾結(jié)，所以出現(xiàn)抉擇上的“兩難”。

1.“道德兩難問題”的危害

一方面，這個問題對學(xué)生成長成才是有害的。如果學(xué)生被這個問題所左右和困擾，要么不能順利成才，要么“成長”為冷冰冰的“單面人”或精致的利己主義者[2]。如果我們培養(yǎng)出來的“人才”是所謂的“技術(shù)派”和“自了漢”，片面發(fā)展了工具理性而缺失了應(yīng)有的人文關(guān)懷和德性操守，那將是我們極大的悲哀。即便有的學(xué)生看起來沒有被這個問題所困擾，確實也“果斷”地做了好事，但其出發(fā)點卻是基于“救人是為了消除自己痛苦心理”的考慮，這種類似英國功利主義者孟德維爾極端自私主義的論調(diào)更是擾亂了青年一代的思想，其本質(zhì)是對孟子所謂“不忍之心”進(jìn)行了功利化的處理。可見，利己主義確實在撕毀著神圣的“道德面紗”，“兩難問題”真的折射出了青年一代道德認(rèn)知上的迷茫和困惑。

另一方面，這個問題對民族和國家的進(jìn)步也是有害的。“小悅悅事件”發(fā)生時，18個人路過都沒有施以援手，最終導(dǎo)致孩子喪命，這就是魯迅先生一直批判的看客心理，這種看客心理“發(fā)展”到今天演變?yōu)槟暫屠涞?，這種看客心理很大程度上導(dǎo)致了“道德兩難問題”的產(chǎn)生。該事件發(fā)生之后，西方媒體曾評價我們是“可怕的民族”，這個評價令人警醒、發(fā)人深思。佛山市280名市民自發(fā)在出事地點集會，宣誓“不做冷漠佛山人”。的確，一個道德上落后的民族是不及格的民族，遑論屹立于民族之林。僅有物質(zhì)上的富足無法支撐起現(xiàn)代化的大廈，精神道德上的枯萎最為可怕。

2.“道德兩難問題”產(chǎn)生的原因

現(xiàn)代化并不天然地導(dǎo)致“道德兩難”，古代也存在這個問題，但是，現(xiàn)代化增加了這類問題出現(xiàn)的頻次。隨著市場體制的長驅(qū)直入，經(jīng)濟(jì)的全球化和價值觀的多元化已經(jīng)成為不爭的事實，在這樣的背景下，傳統(tǒng)道德的解釋力從根本上受到?jīng)_擊，等價交換的規(guī)則消解著莊嚴(yán)的道德法則，多元化則對一元化提出質(zhì)疑，加之法治不健全等因素，導(dǎo)致了這個問題以更深更廣的方式出現(xiàn)。過去，我們以學(xué)習(xí)雷鋒為榮，沒有一絲一毫猶豫，時代也提供了這種條件；今天，我們也應(yīng)該弘揚雷鋒精神，但多了幾分冷靜和審視，少了幾分純粹和熱烈?！暗赖聝呻y”的本質(zhì)是理想與現(xiàn)實、原則與利益之間的沖突。

作為德育工作者，我們對“道德兩難問題”的不斷發(fā)生負(fù)有一定的責(zé)任。一個不爭的事實是，過去的德育存在明顯的問題，其效果之低下，僅從“不受學(xué)生待見”即可得到有力說明。在學(xué)校里，德育課程儼然成了可有可無的擺設(shè)，形式上很重視，其實大家都在含糊應(yīng)對。當(dāng)然，這里也不能只是責(zé)怪我們的德育工作者，應(yīng)試教育的“指揮棒”作用實在巨大，但我們也不能總是以客觀現(xiàn)實為由拒絕對德育工作進(jìn)行改進(jìn)。

在德育模式上，過去我們一直奉行“吃現(xiàn)成飯”的套路，事實上，“吃現(xiàn)成飯”就是“吃夾生飯”，教師照本宣科，學(xué)生囫圇吞棗；沒有給學(xué)生的自主思考和理性權(quán)衡留下足夠的空間；表面上搞得轟轟烈烈，其實收效甚微。在“吃現(xiàn)成飯”的陳舊德育模式下，教育教學(xué)活動是封閉的、靜態(tài)的、線性的，教師只需給出答案，學(xué)生僅需順從接受，教育教學(xué)活動只是單向的灌輸與接受[3]。由于學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性沒有充分調(diào)動起來，所以他們所吞下的只是一堆機械的概念和術(shù)語，對其內(nèi)涵、外延及具體應(yīng)用條件反而是無知的，這直接導(dǎo)致學(xué)生在日后日漸復(fù)雜的道德實踐中“亂了手腳”，在面對“道德兩難問題”時更是“窮于應(yīng)對”。

二、破解“道德兩難問題”的對策

德育工作者在破解“道德兩難問題”時，要從認(rèn)知和行動兩面入手：運用“兩難故事討論法”組織德育課堂，發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知能力；以“生活德育論”為指導(dǎo)開展德育活動，發(fā)展學(xué)生的道德行動能力[4]。

1.以“兩難故事討論法”組織德育課堂

科爾伯格道德教育理論的旨趣在于破除傳統(tǒng)道德灌輸?shù)木窒?，他認(rèn)為，學(xué)生記住某些道德條目并不等于自覺運用這些規(guī)范指導(dǎo)道德實踐；問題的關(guān)鍵在于如何把這些道德要求內(nèi)化為學(xué)生的深刻認(rèn)識和自覺追求，而這種內(nèi)化要靠基于沖突的理性討論，“兩難故事討論法”由此而來[5]。運用“兩難故事討論法”組織德育課堂關(guān)鍵在于引發(fā)認(rèn)知沖突、促進(jìn)自主建構(gòu)。儒家“致知在格物”凝練地表達(dá)出了德育課堂的教育任務(wù)?！皟呻y故事討論法”指導(dǎo)下的德育課堂，教育教學(xué)活動是開放的、動態(tài)的、網(wǎng)狀的[3]，主要有以下三個步驟。

（1）設(shè)置高質(zhì)量的“道德兩難問題”

設(shè)置“道德兩難問題”要貼近教材、貼近現(xiàn)實、貼近學(xué)生。教師根據(jù)具體的教育對象設(shè)置“道德兩難問題”，首先的素材就是教材內(nèi)容，新教材內(nèi)容呈現(xiàn)出多樣性、復(fù)雜性、生活性、情境性，教師要運用好這些基本素材，尤其教學(xué)重點難點更是要傾心關(guān)注、反復(fù)研究，盡可能把它們處理成“道德兩難問題”[6]。其次，社會熱點焦點問題也是教師設(shè)置“道德兩難問題”的極好資源，之所以成為熱點焦點問題，其背后往往有深刻復(fù)雜的原因，適合用來作為教育素材?！皟呻y問題”還要貼近學(xué)生學(xué)習(xí)生活實際，這就要求教師深入研究學(xué)生所思所想，力爭所設(shè)置的問題切合學(xué)生興趣點、敏感點，這樣才能極大地調(diào)動學(xué)生參與的積極性，大幅提高教學(xué)質(zhì)量。

“道德兩難問題”要“易進(jìn)難出”。需要特別指出的是，無論是真實事例還是虛假案例，都要經(jīng)過教師的反復(fù)加工，把無用的去掉，留下有用實用的，同時要做好情景營造和問題包裹、趣味填充。好的“兩難問題”，很容易進(jìn)入，但要走出來卻很費氣力，在一入一出之間有效德育得以發(fā)生。

（2）圍繞“兩難問題”組織討論

圍繞“道德兩難問題”進(jìn)行討論是德育課堂的中心環(huán)節(jié)。通常的做法是根據(jù)“兩難問題”中所蘊含的兩種道德規(guī)范分組進(jìn)行討論，在討論中發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知能力和道德判斷能力。當(dāng)“兩難問題”給出之后，學(xué)生自發(fā)地支持其中一種而反對另一種，但這并不表明學(xué)生具備了理性的認(rèn)知能力，這只是德育的起點，還有更多的工作等待教師開展。

“兩難問題”討論之導(dǎo)入、引深、糾正等環(huán)節(jié)是不容易完成的。在導(dǎo)入部分，教師要幫助學(xué)生弄清自己的論點、理由、根據(jù)，學(xué)生選擇某種道德規(guī)范許多時候出于直覺，但直覺背后有較為復(fù)雜的理由，這些都需要教師幫助學(xué)生明晰起來。在引深部分，要特別注意借鑒科爾伯格“三水平六階段”的理論，該理論能夠幫助教師把握學(xué)生的道德判斷水平并明確下一步該進(jìn)行怎樣的引導(dǎo)、引深，鑒于六個階段之逐級發(fā)展、不可逆、不可跳躍的特性，教師在這里要避免過于簡單、過于深奧、原地踏步的可能錯誤[7]。在整個討論過程中，教師也必須糾正諸如偏離主題、似是而非等明顯錯誤，幫助學(xué)生學(xué)會圍繞問題清晰表達(dá)自己的觀點。另外，開展“兩難問題”討論需要營造一種民主、公正的氛圍。

（3）做好階段性總結(jié)點評

圍繞“道德兩難問題”所開展的討論需要教師做好階段性總結(jié)點評工作。要克服的認(rèn)識誤區(qū)是：誤以為討論結(jié)束了，教學(xué)任務(wù)也該完成了，似乎總結(jié)就是和盤托出道德結(jié)論。如果我們輕率地給出道德結(jié)論而無視討論的進(jìn)展程度和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，仍然難以擺脫灌輸型德育模式的窠臼。事實上，總結(jié)并不意味著一定要給出最終的結(jié)論，總結(jié)可以給出相似的、貼近的、近似的觀點。

點評圍繞“兩難問題”討論本身而進(jìn)行，在教學(xué)要求上并沒有做出結(jié)論那么嚴(yán)肅，當(dāng)然，點評也不可隨意，要準(zhǔn)確、客觀、藝術(shù)地進(jìn)行。在點評的內(nèi)容上，要更多地肯定一些真實的、中間狀態(tài)的道德認(rèn)識，諸如“利己但不損人”、“不高尚也不卑微”、“利他的同時利己”等雙贏、兼顧的看法[8]。

2.用“生活德育論”指導(dǎo)德育活動

“回歸生活世界”是響徹上個世紀(jì)的哲學(xué)話語，“讓德育回歸生活”也是這種哲學(xué)思潮的產(chǎn)物。面向?qū)嶋H生活的廣闊、復(fù)雜、多變，從中汲取養(yǎng)料開展德育工作，這樣才能夠進(jìn)一步破除德育“假大空”問題，從根本上解決“道德兩難問題”[9]?！吧畹掠摗蹦軌蚱瞥忻摴?jié)、知而不行等德育“老大難”問題。荒木紀(jì)幸對科爾伯格理論的發(fā)展即在于他提出了“角色認(rèn)取能力”，明顯，角色認(rèn)取是一種行動能力[10]。于德育而言，認(rèn)知到位還不夠，還必須行動到位才行。舉凡移情法、體驗法、社會行動法均可以統(tǒng)攝到生活德育理論中[11]。

（1）幫助學(xué)生在情境體驗中進(jìn)一步更新認(rèn)識

運用移情法、體驗法組織針對“道德兩難問題”的“第二課堂”教育活動，關(guān)鍵在于幫助學(xué)生實現(xiàn)情感的遷移及其全新的體驗。教師選取“道德兩難”案例排練心理劇、小品，創(chuàng)設(shè)問題情境，組織學(xué)生扮演角色并參與其中，能夠極大地鞏固拓展課堂教學(xué)成果。學(xué)生在角色體驗過程中，案例的來龍去脈、此間蘊含的道理、價值判斷的調(diào)整，所有這些我們需要的教育內(nèi)容一并呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在情境體驗中一定會有新的認(rèn)知和感受。

學(xué)生的體會和新知常常超出教師的預(yù)料。例如，在模擬演練“小悅悅事件”的德育小品時，有一部分學(xué)生非常敏銳地認(rèn)識到：我可以邀請同學(xué)用手機錄像，在此前提下我積極組織救援，這樣既可以保護(hù)自己，還理直氣壯地做了好事。在“即將遲到時要不要橫穿馬路”的模擬演練中，有部分學(xué)生的“自創(chuàng)”做法是給老師打電話說明情況。類似這樣的想法和主張是寶貴的，教師不僅要做好及時記錄，而且要在以后的教育中不斷發(fā)展、完善這些新知，推動“兩難問題”不斷得到解決。

（2）在實踐中促成“兩難問題”的最終破解

運用社會行動法組織針對“道德兩難問題”的教育活動，要善于把握學(xué)生參與社會實踐的機會并精心設(shè)計，有目標(biāo)而為[5]?！皩W(xué)雷鋒”活動、志愿者行動、“夏令營”、“冬令營”等載體都可以作為“練兵”的機會。學(xué)生在參加社會實踐的過程中，在做好事的過程中，的確會有疑問，這需要點撥；可能出現(xiàn)徘徊，這需要幫助；必然伴有新知，這需要總結(jié)。于現(xiàn)代德育而言，脫離生活的說教已無濟(jì)于事，面向?qū)嶋H的技術(shù)性指導(dǎo)顯得尤為重要。教師要做得更多地是在學(xué)生面對“兩難”的時刻進(jìn)行技術(shù)性幫扶和精神性鼓勵，這樣一來，學(xué)生的行動能力、化解“道德兩難”的能力、改變環(huán)境的能力都會逐步得到提升。

比社會實踐更復(fù)雜更真實的是生活。在生活中找到并完成好自己的角色是破解“道德兩難問題”的最終出路。我們常說的“合格建設(shè)者和可靠接班人”只有轉(zhuǎn)化為主動自覺的角色認(rèn)領(lǐng)，才算落了地、生了根。在見義勇為時應(yīng)該注意什么，在面對見死不救現(xiàn)象時又應(yīng)該做些什么；如何堅守道德底線，如何區(qū)分道德問題和法律問題，如何有效運用法律武器捍衛(wèi)善良和正義；如何讓好心人做事零風(fēng)險，如何使見義不為銷聲匿跡，如何通過自己的努力形成強大正能量。所有這些問題，最終要靠學(xué)生自己的獨立思考和自主探索來完成。角色認(rèn)領(lǐng)，最終要求學(xué)生以一名合格公民的身份積極地、盡其所能地在平凡的人生中實踐“人間道義”，為生活的細(xì)小改善和社會的更大進(jìn)步做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

總之，破解“道德兩難問題”是一個系統(tǒng)的工程。教師要自覺地運用“兩難故事討論法”組織德育課堂，發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知能力；要有意地運用“生活德育論”指導(dǎo)德育活動，培育學(xué)生的道德情感，培養(yǎng)學(xué)生的角色認(rèn)取能力和道德行動能力；該問題的最終解決還要靠學(xué)生在平凡的生活中自主完成。

————————

參考資料

[1] 房華強，朱堅強.基于“道德兩難”情境的大學(xué)生誠信自律機制探討[J].高校黨建與思想政治教育，2013（3）.

[2] 苗春鳳.對大眾文化中“單面人”現(xiàn)象的思考[J].社科與經(jīng)濟(jì)信息，2002（3）.

[3] 史曉冉，楊璐燕.科爾伯格道德兩難問題在教育中的運用[J].岱宗學(xué)刊，2011（12）.

[4] 孫志飛.科爾伯格道德兩難問題討論法的現(xiàn)實思考[J].甘肅理論學(xué)刊，2006（2）.

[5] 劉濟(jì)良，等.價值觀教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[6] 魯艷.論道德兩難問題的教學(xué)[J].上海教育，2000（11）.

[7] 王俊，邵滬杰.品德學(xué)科“道德兩難法”的設(shè)計與應(yīng)用[J].教育研究與評論，2016（6）.

[8] 馮雪嬌.新時期道德兩難問題探討[J].職業(yè)教育研究，2005（1）.

[9] 王敏.“生活德育”理念與德育創(chuàng)新[J].思想教育研究，2006（4）.

[10] 韓國海.荒木紀(jì)幸道德兩難教學(xué)理論述評[J].黑龍江高教研究，2008（9）.

[11] 馮建軍.“德育與生活”關(guān)系之再思考[J].華中師范大學(xué)學(xué)報，2012（4）.

[作者：張克?。?980-），男，山西汾陽人，晉中職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】