論職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性

王雅文+韓玉

摘要：職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，是職業(yè)教育場域中的基本問題，為解決其他問題提供了理論支撐。默會(huì)性、經(jīng)驗(yàn)性、情境性、程序性、實(shí)踐性并不是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性。職業(yè)能力生成性因符合普遍性、特殊性、決定性、內(nèi)在聯(lián)系性的原則，并以學(xué)習(xí)者職業(yè)能力形成為出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)成為職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性。職業(yè)能力生成性，具體指知識(shí)的選擇以職業(yè)能力生成為標(biāo)準(zhǔn)，涉及整個(gè)工作世界，包含整個(gè)工作過程；知識(shí)按照能力發(fā)展順序進(jìn)行序化；知識(shí)的表征與習(xí)得方式寓于職業(yè)活動(dòng)之中，習(xí)得強(qiáng)調(diào)知識(shí)的產(chǎn)生而非知識(shí)的傳遞。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育知識(shí)；本質(zhì)屬性；能力生成性

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2017）08-0009-04

職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性是職業(yè)教育場域中的基本問題，準(zhǔn)確把握職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性，能夠?yàn)榻⒔∪殬I(yè)教育學(xué)科體系提供堅(jiān)實(shí)的邏輯起點(diǎn)，為科學(xué)健康地發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育提供理論支撐。

一、何謂職業(yè)教育的本質(zhì)屬性

“本質(zhì)屬性”是指反映事物本質(zhì)特征、直接決定事物的存在及其發(fā)展的特性。它決定一事物之所以為該事物并區(qū)別于它事物，決定著事物的存在和發(fā)展[1]。本質(zhì)屬性應(yīng)包含如下四個(gè)方面的內(nèi)容：一是該事物必然具有，也必須具有的最一般、最普遍、最穩(wěn)定的共同屬性；二是由該類事物內(nèi)部所固有的特殊矛盾決定的，是該事物不同于其他一切事物的特有屬性；三是能夠規(guī)定和影響事物各種非本質(zhì)屬性的存在和發(fā)展的根本屬性；四是能夠表現(xiàn)事物內(nèi)部深處發(fā)生的過程，反映事物內(nèi)部各要素間的內(nèi)在聯(lián)系的屬性[2]。概括而言，本質(zhì)屬性具有普遍性、特殊性、決定性、內(nèi)在聯(lián)系性。

職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)服務(wù)于職業(yè)教育目的。在職業(yè)教育過程中，教育者向?qū)W習(xí)者傳授知識(shí)或通過構(gòu)建情境使學(xué)習(xí)者在做中學(xué)而自主獲得。職業(yè)教育知識(shí)的選擇與組織決定了職業(yè)教育的價(jià)值取向，同時(shí)影響職業(yè)教育目的的達(dá)成。職業(yè)教育知識(shí)與職業(yè)教育目的之間的關(guān)系決定了職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性。職業(yè)教育的主要目的是培養(yǎng)職業(yè)能力，使學(xué)習(xí)者掌握與未來職業(yè)息息相關(guān)的技術(shù)技能，并獲得在職業(yè)生涯發(fā)展中可持續(xù)發(fā)展的能力。因而，職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性除要符合普遍性、特殊性、決定性、內(nèi)在聯(lián)系性的原則之外，還應(yīng)該在功能上不斷發(fā)展學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力。

二、關(guān)于職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)屬性的代表性觀點(diǎn)

（一）“默會(huì)性”是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性

持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識(shí)的默會(huì)性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是職業(yè)教育知識(shí)表征方式的默會(huì)性。其主要依據(jù)是職業(yè)教育知識(shí)難以用語言表述和傳遞。如“職業(yè)教育知識(shí)隱含于實(shí)際工作中，包括相關(guān)的隱性知識(shí)，即物化于工作過程中和產(chǎn)品與服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過程知識(shí)。[3]”二是習(xí)得過程的默會(huì)性。表征方式的默會(huì)性決定了學(xué)習(xí)者習(xí)得職業(yè)教育知識(shí)的過程往往是潛移默化、難以察覺的。如傳統(tǒng)的學(xué)徒制職業(yè)教育，學(xué)習(xí)者作為學(xué)徒與師傅生活在一起，通過平日觀察師傅的工作行為，潛移默化地形成自己對于整個(gè)工作過程的理解。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過師傅點(diǎn)撥，最終獲得技藝。在普通教育所傳授的知識(shí)中，同樣存在“默會(huì)性”的知識(shí)。如語言學(xué)習(xí)中的“語感”，既是從知識(shí)的表征方式方面來說的“默會(huì)性”知識(shí)，具體表現(xiàn)為關(guān)于“語感”的知識(shí)難以用語言表達(dá)，也是從習(xí)得過程方面來說的“默會(huì)性”知識(shí)，具體表現(xiàn)為“語感”需要學(xué)習(xí)者經(jīng)歷諸多個(gè)案、反復(fù)琢磨而獲得，在這個(gè)過程中“語感”的增加是潛移默化的。同時(shí)，情感態(tài)度知識(shí)的習(xí)得也是潛移默化的。由此可見，“默會(huì)性”并不能將職業(yè)教育知識(shí)和其他知識(shí)類型區(qū)別開來，不符合特殊性原則，因此不能作為職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性。

（二）“經(jīng)驗(yàn)性”是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性

持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)上是傳授職業(yè)工作過程中積累的有效經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)既包括個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，也包括社會(huì)化的經(jīng)驗(yàn)，不僅包括單純的經(jīng)驗(yàn)，還包括理論化的經(jīng)驗(yàn)[4]。首先，個(gè)人的、單純的經(jīng)驗(yàn)是處于個(gè)體世界之中的職業(yè)教育知識(shí)，受個(gè)體先前知識(shí)水平和各種主觀因素的影響，在未經(jīng)驗(yàn)證的情況下很難保證其科學(xué)性，不能反映相關(guān)的本質(zhì)與規(guī)律。因此，從科學(xué)性方面考慮，此類經(jīng)驗(yàn)并不能稱為職業(yè)教育知識(shí)。其次，根據(jù)持此觀點(diǎn)的學(xué)者對社會(huì)化、理論化的職業(yè)教育知識(shí)的論述可以看出，公共職業(yè)教育知識(shí)的載體為各種教材和專著等，理論化的職業(yè)教育知識(shí)包括職業(yè)教育科學(xué)、理論、實(shí)踐知識(shí)以及元職業(yè)教育知識(shí)。此類知識(shí)更多地傾向于針對職業(yè)教育研究者的知識(shí)，而非職業(yè)教育中的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)知識(shí)作為與理論知識(shí)相對的一種知識(shí)類型，是關(guān)于現(xiàn)象的知識(shí)?，F(xiàn)象只是本質(zhì)的表現(xiàn)方式，并不能反映事物內(nèi)部各要素間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，由于“經(jīng)驗(yàn)性”不符合普遍性、內(nèi)在聯(lián)系性的原則，因此不能作為本質(zhì)屬性。

（三）“情境性”是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性

持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識(shí)是知識(shí)系統(tǒng)中情境依賴性最強(qiáng)的一種。一是職業(yè)教育知識(shí)通過在特定情境中的選擇、排列、重組作用于客體，完成工作目標(biāo)。二是職業(yè)教育知識(shí)通過與情境的相互作用，與個(gè)體現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)整合，進(jìn)行知識(shí)再造。盡管如此，“許多工作也要求理論知識(shí)，這些理論知識(shí)是由專家群體所共享的，與具體的情境無關(guān)，這樣的知識(shí)使得那些掌握了它的人可以超越具體的情境”[5]。可見，一方面職業(yè)教育知識(shí)強(qiáng)調(diào)情境性，另一方面也需要與工作相關(guān)的理論性知識(shí)。那么“情境性”就失去了職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)屬性中的普遍性原則。其次“情境性”并不是職業(yè)教育知識(shí)獨(dú)有的特征。石中英提出任何知識(shí)的意義是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來賦予的，離開了特定的境域或意義系統(tǒng)，不存在任何的知識(shí)[6]。杜威提出的“五步教學(xué)法”在普通教育知識(shí)中的廣泛應(yīng)用就是“情境性”知識(shí)普遍性的有力佐證。學(xué)生通過在預(yù)先設(shè)定的情境中發(fā)現(xiàn)疑難、提出問題、作出假設(shè)、收集資料、驗(yàn)證假設(shè)五個(gè)步驟，使個(gè)體現(xiàn)有知識(shí)與新知識(shí)相互作用，獲取知識(shí)，形成新知。由此可見，“情境性”不為職業(yè)教育知識(shí)所特有，不符合特殊性原則，不能作為其本質(zhì)屬性。

（四）“程序性”是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性

持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)上是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)。但從20世紀(jì)90年代以來，以德國勞耐爾教授為代表的職業(yè)教育界按照職業(yè)能力成長規(guī)律，將職業(yè)教育中的知識(shí)分為四個(gè)范疇，包括入門和概括性知識(shí)、關(guān)聯(lián)性知識(shí)、具體知識(shí)和功能性知識(shí)以及以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的專業(yè)系統(tǒng)化知識(shí)[7]。從中可以看出，職業(yè)教育知識(shí)的類型重點(diǎn)是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，除此之外，也關(guān)注“做什么”和“為什么這么做”的知識(shí)。其次，社會(huì)生產(chǎn)力水平的提高對職業(yè)教育培養(yǎng)出的人才提出了更高的要求。除上述知識(shí)之外，還要求學(xué)習(xí)者具備決策知識(shí)、設(shè)計(jì)知識(shí)、評價(jià)知識(shí)等，即所要求的知識(shí)要覆蓋完整的工作過程。最后，伴隨職業(yè)教育自身的發(fā)展，職業(yè)教育的目的不再局限于使學(xué)習(xí)者獲得一技之長，而更加重視關(guān)鍵能力的獲得，使學(xué)習(xí)者擁有可持續(xù)發(fā)展的可能性。從這個(gè)方面來看，職業(yè)教育很大程度上承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的責(zé)任與義務(wù)。因此，“程序性”不符合普遍性原則，不能作為職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性。如果將“程序性”作為職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性，未免窄化了職業(yè)教育知識(shí)內(nèi)容體系，陷入狹隘的職業(yè)教育觀。另外，從特殊性原則來看，“程序性”不能準(zhǔn)確揭示職業(yè)教育知識(shí)與普通教育知識(shí)的差異性，如普通教育中化學(xué)、物理等自然學(xué)科中的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，對“程序性”知識(shí)的要求也十分嚴(yán)格。

（五）“實(shí)踐性”是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性

持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識(shí)的實(shí)踐性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是職業(yè)教育知識(shí)的獲取途徑是實(shí)踐性的；二是職業(yè)教育知識(shí)是為實(shí)踐服務(wù)的[8]。從前者看其中存在的問題，“實(shí)踐性”在整個(gè)社會(huì)生活中是普遍存在的，并不能作為職業(yè)教育知識(shí)獲得的特殊途徑。馬克思明確指出：“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的?！蓖瑫r(shí)，社會(huì)建構(gòu)主義主張，所有的知識(shí)都是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。在實(shí)踐層面，《基礎(chǔ)課程教育改革綱要（試行）》指出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手的能力。”可見，實(shí)踐性的知識(shí)獲取并不是職業(yè)教育知識(shí)特有的，基礎(chǔ)教育知識(shí)同樣強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性。從后者看，這種觀點(diǎn)類似于“程序性”的觀點(diǎn)，在此不再贅述。由于“實(shí)踐性”不符合特殊性原則，因此不能作為職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性。

三、職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性是職業(yè)能力生成性

（一）知識(shí)的選擇以職業(yè)能力生成為標(biāo)準(zhǔn)，涉及整個(gè)工作世界，包含整個(gè)工作過程

首先，職業(yè)教育知識(shí)服務(wù)于職業(yè)教育目的。職業(yè)教育的主要目的是使學(xué)習(xí)者獲得職業(yè)能力，因此，職業(yè)教育知識(shí)的選擇應(yīng)服務(wù)于學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的生成。職業(yè)能力包括三個(gè)部分，專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力[2]。專業(yè)能力包含內(nèi)在的思維運(yùn)動(dòng)和外在的肌肉運(yùn)動(dòng)。學(xué)習(xí)者只有內(nèi)化專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，才能外化于職業(yè)操作，最終完成職業(yè)任務(wù)。因此，專業(yè)能力成為職業(yè)能力中的主要部分。方法能力既指針對工作任務(wù)選擇工作方案的能力，也指獲取新知識(shí)、新技能的能力。就選擇工作方案方面來說，方法能力是職業(yè)能力的重要組成部分；就獲取有效信息方面來說，方法能力是專業(yè)能力和社會(huì)能力的基礎(chǔ)，貫穿于職業(yè)教育的全過程。通過探尋和獲取信息，更新現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能水平，形成更具價(jià)值的、適宜當(dāng)前工作要求的能力結(jié)構(gòu)，推動(dòng)職業(yè)能力的形成。社會(huì)能力是指與他人共同工作的能力，包括團(tuán)隊(duì)合作、人際交往、責(zé)任感和處理矛盾等能力。隨著勞動(dòng)組織形式的變化，社會(huì)能力的作用越來越顯著地表現(xiàn)出來，社會(huì)能力也因此成為職業(yè)能力中不可或缺的部分。

其次，職業(yè)教育知識(shí)涉及學(xué)習(xí)者未來的整個(gè)工作世界，包含著整個(gè)工作過程。工作過程描述整體工作任務(wù)的完成過程。工作成果是具體的產(chǎn)品，在完整的工作過程中，完成最終的產(chǎn)品是由多個(gè)工作過程所組成的[7]。據(jù)此，可以推斷職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)具有片段性和整體性。所謂片段性，是指在理想情況下如果將職業(yè)工作過程分解成完全不相干的幾個(gè)部分，學(xué)習(xí)者可以將當(dāng)前工作任務(wù)作為唯一的工作部分，調(diào)動(dòng)已有知識(shí)和技能，完成各個(gè)部分的工作。所謂整體性，是指在完成各個(gè)獨(dú)立的工作部分之后會(huì)面臨各個(gè)部分共同面對的系統(tǒng)性部分，可稱之為“銜接段”。這就意味著對整個(gè)工作過程的把握需要有一種認(rèn)知判斷上的協(xié)同機(jī)制。從宏觀層面來看，將這一解釋運(yùn)用到整個(gè)企業(yè)的生產(chǎn)情境中，就需要學(xué)習(xí)者用整體的觀點(diǎn)理解自己所從事的工作與整個(gè)工作世界的關(guān)系，從而更加明確自身工作對整個(gè)工作過程的影響、意義與價(jià)值。從微觀層面來看，學(xué)習(xí)者要從整體上把握自身的工作內(nèi)容，包括明確任務(wù)、制定計(jì)劃、作出決策、實(shí)施計(jì)劃、檢查控制與評價(jià)反饋等[7]，即工作的整個(gè)過程。值得強(qiáng)調(diào)的是，職業(yè)教育知識(shí)的片段性并不意味著職業(yè)工作過程具有片段性，因?yàn)楣ぷ鬟^程不能被分解為完全不相干的工作部分，而是作為連續(xù)順暢的整體存在。職業(yè)教育知識(shí)片段性概念的提出是為厘清整個(gè)工作過程中“部分”的發(fā)生機(jī)理。

（二）知識(shí)按照能力發(fā)展順序進(jìn)行序化

要想有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者生成職業(yè)能力，就要使職業(yè)教育的每個(gè)教育階段所選擇的教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者該階段的知識(shí)與技能習(xí)得的特征。德萊福斯的能力發(fā)展階段理論明確闡釋了技能的形成與發(fā)展共分為五個(gè)階段，即從“新手”到“專家”的過程。就職業(yè)發(fā)展能力而言，在“新手”階段，學(xué)習(xí)者對工作的各個(gè)方面還很陌生，在行為上表現(xiàn)為需要具體規(guī)則指導(dǎo)、行為不靈活且十分有限[9]。因此，這一階段職業(yè)教育知識(shí)的選擇應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對職業(yè)工作的初步的、概括性的概念和領(lǐng)會(huì)，即入門和概括性知識(shí)，如了解該職業(yè)的工作對象、勞動(dòng)工具、工作方法、勞動(dòng)組織等。在“高級初學(xué)者”階段，學(xué)習(xí)者的行為可以部分?jǐn)[脫具體的規(guī)則指導(dǎo)，開始接觸情境的、系統(tǒng)的工作任務(wù)。知識(shí)的選擇也要更加關(guān)注具體的情境、當(dāng)前工作與整個(gè)工作系統(tǒng)之間的關(guān)系，即關(guān)聯(lián)性知識(shí)，使學(xué)習(xí)者有能力對整個(gè)工作系統(tǒng)內(nèi)各部分關(guān)系充分考慮之后做出具體的工作判斷。在“合格者”階段，學(xué)習(xí)者所面臨的職業(yè)問題往往是不符合常規(guī)的，因此，必需向?qū)W習(xí)者傳授原理性的知識(shí)，即功能性知識(shí)，以完善其系統(tǒng)思考的能力。同時(shí)，針對非常規(guī)情境下職業(yè)問題的解決，還應(yīng)對具體知識(shí)，即具體情境下的知識(shí)提出要求。從這一階段知識(shí)的選擇與序化可以明顯看出其與普通教育知識(shí)的差異。在“熟練者”階段，學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備一定工作經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)，但伴隨工作難度的增加，需要學(xué)習(xí)者具備更加系統(tǒng)化的專業(yè)知識(shí)[7]。如重大肇事車的修復(fù)，需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用汽車維修、力學(xué)、機(jī)械構(gòu)造等眾多方面的知識(shí)完成工作。

（三）知識(shí)的表征與習(xí)得方式寓于職業(yè)活動(dòng)之中，習(xí)得強(qiáng)調(diào)知識(shí)的產(chǎn)生而非知識(shí)的傳遞

為使學(xué)習(xí)者獲得在今后職業(yè)工作中所需的職業(yè)知識(shí)與技能，教師首先要對職業(yè)工作進(jìn)行分析，總結(jié)出該職業(yè)的典型工作任務(wù)，針對每個(gè)工作任務(wù)進(jìn)一步分析，提煉出完成該任務(wù)所需的知識(shí)、技能與態(tài)度，明確什么樣的知識(shí)與技能最有價(jià)值，進(jìn)而根據(jù)職業(yè)分析的結(jié)果組織和序化課程內(nèi)容，形成職業(yè)教育課程體系?？梢姡ㄟ^分析職業(yè)工作得出的職業(yè)知識(shí)最能反映職業(yè)工作的本質(zhì)內(nèi)涵，因此，也是最能夠有效促進(jìn)職業(yè)能力生成的職業(yè)教育知識(shí)。

職業(yè)教育知識(shí)主要在職業(yè)活動(dòng)中習(xí)得。職業(yè)能力發(fā)展階段理論表明，職業(yè)能力的發(fā)展階段越高，職業(yè)活動(dòng)中積累的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)也越多，對指導(dǎo)的依賴性越弱。由此看來，在能力發(fā)展過程中，“情境性”對職業(yè)知識(shí)的獲得起到了重要作用，這也正是職業(yè)能力生成性決定并聯(lián)系各個(gè)職業(yè)教育知識(shí)基本屬性的表現(xiàn)。

總而言之，將職業(yè)能力生成性作為職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性，這一屬性能夠決定職業(yè)教育知識(shí)的其他基本屬性，并能夠聯(lián)系各個(gè)基本屬性，使其構(gòu)成有機(jī)整體。職業(yè)能力生成性是職業(yè)教育知識(shí)和普通教育知識(shí)的根本差異。只有將職業(yè)能力生成性作為職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性，職業(yè)教育才能作為教育的一種類型而存在。

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（責(zé)任編輯：楊在良）