“聊起來，你就成功”

譚培霞

課外閱讀的重要性已然成為共識，然而，如何與學生聊書卻仍是相當一部分教師的盲點和軟肋。有些教師還處于“指閱讀”狀態(tài)，每學期只做書單的推薦者；有一部分教師處于“無聲共讀”狀態(tài)，面對已經(jīng)進入課表的閱讀課，只有“靜悄悄地”執(zhí)行。可喜的是有一部分教師已經(jīng)開始行動，跟孩子大聲讀起來，共同交流起來了。由局部內(nèi)容到整本書內(nèi)容，一點一點地進行著推進。在邊做邊摸索的過程中，會有問題也會有收獲，現(xiàn)就課外閱讀推進過程中的淺薄思考陳述如下。

☆多種途徑激發(fā)閱讀期待，更應(yīng)致力于“場”的營造

不知從什么時候起，整本書的閱讀推進不再是布置、自讀、展示三部曲，而是有了進一步的探討，并形成了課型：薦讀課、推進課、班級交流課。而三種課型也逐漸承載了各自的任務(wù)——薦讀課激發(fā)興趣，推進課學習策略，交流課展示提升。任務(wù)明晰后，教學起來就有了模式和抓手。著名課外閱讀專家吳欣歆老師則強調(diào)五個節(jié)點：選書、預(yù)熱、通讀、討論、展示。二者結(jié)合，我以四年級下學期《西頓動物故事》為例，先談?wù)勅绾渭ぐl(fā)閱讀期待：

談到薦讀課，激發(fā)閱讀期待最為重要。如何激發(fā)？常用的方法是通過看網(wǎng)評產(chǎn)生期待、讀作者了解創(chuàng)作與特點、讀目錄產(chǎn)生預(yù)測激趣、讀梗概了解全貌。

——讀網(wǎng)評。很多大家都對本書有過評論，如曹文軒、朱自強、格日勒其木格·黑鶴以及《紐約時報》等，可以出示一些，既提高對本書影響之巨大的感知，也可引發(fā)一點思考。比如：那是北美巍峨的群山和廣袤的草原，冰河河谷中回蕩著悠遠的狼嗥，黑色的駿馬絕塵而去，忠誠的獵犬不離不棄地守護著主人的營地。

感謝歐內(nèi)斯特·湯普森·西頓先生，用他的筆為我們記錄下已經(jīng)消逝的荒野。（蒙古族作家、《黑焰》作者，格日勒其木格·黑鶴）

《紐約時報》贊其為“感動整個世界的故事”“不亞于任何一部描寫人類社會與人類情感的世界名著”。

讀著這樣的評價，我們會產(chǎn)生疑問：這是一個怎樣的動物世界？難道在殘酷的野生環(huán)境中也會閃耀著“勇敢、自由、信任、忠誠”的光芒嗎？動物們靠什么感動著世界，我會讀出什么？……

帶著這樣朦朧的感受，就容易產(chǎn)生我要看看的沖動。

——讀目錄挑起閱讀關(guān)注?？吹侥夸?，孩子們有的會產(chǎn)生好奇：為什么松鼠叫“旗尾巴”、松雞叫“紅脖子”、野兔叫“豁豁耳”？狼族中有著怎樣的規(guī)矩？狼跳到了汽車上干什么……看似只是好奇之問，但“這一問”若成習慣，其中的樂趣便是無窮的，殊不知，這自問本身就有著模糊的預(yù)測和推論，與后續(xù)閱讀中的印證，恰恰構(gòu)成了閱讀的趣點。

當然，初始階段在學生讀書還不很關(guān)注作家、作品、網(wǎng)評等方面的時候，用這樣的方法比較新奇，但不能每本書都這樣，否則，新鮮感頓減！近日，聽到著名專家吳欣歆在講座中說到，選書的方式其實極大地決定孩子閱讀的心理，覺得頗有道理。孩子處于主動想閱讀的狀態(tài)中和被動的閱讀狀態(tài)中，其效果一定截然不同。如何讓薦書更自然、更有意而無痕？吳老師建議可以嘗試在學校的公共區(qū)域播放作者介紹、電影片段、不同版本的封面、作品成就，甚至不同學科的老師讀后的感受，營造的是一個“場”，試想，置身于這樣一個真正的閱讀磁場，學生想不讀都難！

☆確定話題的價值取向是課外閱讀推進的關(guān)鍵

針對課內(nèi)閱讀的文本解讀，我們更多依循“內(nèi)容人人看得見，形式對大家是個秘密”的原則，在探尋作者是怎么表達的這一方面下足功夫。但是在課外閱讀交流中，話題的價值取向應(yīng)該有怎樣的指向呢？

【案例1】指向閱讀的意義——與學生的生命體驗發(fā)生碰撞。

《西頓動物故事集》的推進課上，一位老師以《野兔一只耳的故事》為內(nèi)容，與四年級學生推進。這個故事講述了一只耳小時候被毒蛇咬破耳朵，變成了只有一只完整耳朵的兔子。在媽媽的幫助下，它迅速成長，變成了一只充滿智慧和力量的兔子。它一次次躲開老鷹、獵狗、狐貍，避開蔓草。后來，因為人類砍掉荊棘叢，茉莉媽媽遇到狐貍的追趕無處躲藏，最終死于湖中。而野兔一只耳也不幸落入敵人的圈套。沼澤地上的英雄——“一只耳”就這樣犧牲了。

這樣一個故事，從哪些角度來聊能觸動孩子的心弦，促進孩子的閱讀思考力？經(jīng)過幾位教師閱讀后交流感受，確定“聊聊生存智慧、聊聊成長的那些事兒、聊聊感人的場景”，這些話題指向的是動物類小說的文本特點。從生存智慧中感受著一份不易與聰慧；從成長的歷險中獲得的是一份啟迪；從感動的場景朗讀中，體驗的是一份濃厚的親情。課堂中每一個板塊，都立足于思想和情感，進行著提取、梳理和整合的訓練。經(jīng)過這次磨課，發(fā)現(xiàn)教師對課外閱讀的困惑主要在于話題的選擇。

話題選定要掂量話題的價值取向。讀到過這樣一句話，有腦洞大開之感——無論多么優(yōu)秀的童書，如果沒有與學生的生命體驗發(fā)生碰撞，沒有與學生的生命結(jié)合起來，就不可能對他們有實質(zhì)上的影響。我以為這句話可以成為教師在設(shè)計話題時的原則。

最初備課，老師確定的問題是“野兔一只耳碰到了哪些敵人”，學生在思維導圖中羅列了不同的動物，感受著野兔生存的不易和危機?！案惺芪C”初看似乎也很有聊資，學生能體會大自然的弱肉強食，對野生動物生存產(chǎn)生一絲擔憂。但這個問題的空間不是很大，張力不足，更重要的是它只是一個客觀題。學生主要進行著提取和梳理，似乎不必用心。如何讓學生能通過問題的引領(lǐng)，思考更具廣度和深度；如何讓學生能在讀書中尋找到閱讀對于自己的意義？也就是說，讀著野兔的成長，之于學生的成長有何意義？難道僅僅要了解一些動物知識嗎？這本書究竟要帶給讀者怎樣的啟迪，對孩子的成長有怎樣的價值引領(lǐng)？帶著這樣的思考，我們有了選擇：帶領(lǐng)學生去“感受危機”還是“從危機之中探尋成長的要素”？ 當然會選擇后者，因為相比較而言，后者更給人力量，更讓孩子走心。于是，將話題確定為：它一路成長為雄健的大公兔，要感謝誰？果然，課堂上話題一出便點燃了學生的思維。有的說最應(yīng)該感謝的是茉莉媽媽，有的說要靠自己，有的說靠朋友（啄木鳥等教會它很多知識），在大家有理有據(jù)討論得熱火朝天之時，老師適時又拋出另一觀點——有人說，野兔一只耳能成長為一只大公兔，要感謝很多人，但更要感謝它的敵人。你同意嗎？這樣的話題，對四年級的學生而言，是思維的又一次提升。當話題與自己已有的觀念進行碰撞時，應(yīng)該是腦神經(jīng)不斷鏈接、產(chǎn)生聯(lián)系之際。學生的思維要想得到發(fā)展，需要不斷受到這樣的“挑釁”。沉默片刻后，學生紛紛表達……是啊，成長需要挫折，要感謝成長中的對手，甚至敵人！可以想得到，今天的這一課，或多或少給孩子留下的是思考如何正確地、辯證地看待生活中的人、事、困難、挫折，從而汲取思想認識的力量。這樣的交流對他的現(xiàn)實生活有指導，引導學生在書中尋找自我，就要注意引導學生鏈接現(xiàn)實生活！

【案例2】指向思維的發(fā)展——引發(fā)沖突，促思維走向深刻。

閱讀交流之目的是引導學生由“淺閱讀”走向“深閱讀”，其實質(zhì)不是表面的熱鬧，而應(yīng)該是指向?qū)W生的思維發(fā)展。能通過話題或者活動，促使學生的認知走向豐富、全面而又獨到。在課外閱讀交流中，教師要掂量怎樣的話題對學生的思維發(fā)展、思考方式、認知、思想意識等有幫助。吾以為，這是關(guān)鍵！

如何設(shè)計話題，有效促進學生的思維得到發(fā)展呢？我以為，下面這段話會給我們啟迪：

思維的深刻性是指善于鉆研和思考問題，對事物的認識不滿足表象，善于區(qū)分本質(zhì)與非本質(zhì)的特征。其方法是抓住矛盾加以展示。對立的事物互相排斥容易引起思考，無論是文章的主旨，還是結(jié)構(gòu)安排或是細節(jié)描寫，只要抓住課文的本身矛盾，就可以激發(fā)學生積極思考，培養(yǎng)學生思維的深刻性。

《西頓動物故事》的交流課上，做了一點嘗試。老師課前設(shè)計活動——西頓筆下的動物被稱之為“英雄”，請你給排排隊，并說明理由。學生回頭閱讀并完成。經(jīng)過統(tǒng)計，狼王老暴、銀斑兒票數(shù)很高，穩(wěn)居前列，異議不大。但是，有些動物卻是有爭議的，比如，交流時，先以這兩個公眾形象引導，學生訴說理由，大家聯(lián)系其所作所為，都有話可說。試想，倘若一直說下去，此環(huán)節(jié)也不過到此為止，最終會完成西頓筆下的英雄榜，完成一份文化產(chǎn)品。

如何從思考力的角度再添點火加把柴？

可以在探討過程中，不斷拋出新異刺激——同學們，這兩位是當之無愧的英雄，事跡突出?？墒恰叭春币材芊Q得上是“英雄”嗎？你怎么看待？一個親手殺死自己孩子的母親，怎么能稱得上是英雄呢？相信這樣的話題，一定會觸動學生的思辨力。

話題設(shè)計要善于抓住作品的沖突點，將學生置于矛盾對立中，引發(fā)學生的討論。這樣的討論是積極的，對學生思維逐步深入是有幫助的、必要的。

無獨有偶。一位教師在交流《夏洛的網(wǎng)》時，就設(shè)問——夏洛為威爾伯織了“了不起”“光彩照人”“王牌者”“謙卑”等文字，威爾伯本身是落腳豬，它是不是配得上這樣的文字？

此話題基于文本的沖突，引發(fā)學生從整體上去思考，話題具有思辨性，有效地引導學生思維不浮于表面情節(jié)，而是整合人物的諸多信息，進行分析，從而評價主人公。教師利用話題，引起學生的認知沖突，從而激發(fā)學生的思維火花。

一位教師在交流《城南舊事》的《我們?nèi)タ春！芬徽鹿?jié)時，拋出的話題是——那個青年是不是個壞人？《惠安館》則討論——秀珍是不是瘋子？妞兒是不是秀珍的女兒？……

這樣的話題沒有現(xiàn)成答案，沒有唯一答案。學生需要在閱讀之后，進行自己獨立的判斷和分析，形成自己的觀點。課堂上，呈現(xiàn)的則是“百家爭鳴”之感，可稱得上精彩紛呈。引導學生交流，教師的話題設(shè)計不妨開放些，若增加點矛盾更佳。

【案例3】指向主旨的討論——識得有格局的作家同化自己。

將學生的思考引向縱深，一定要讀懂作者的立場情懷與創(chuàng)作意圖。西頓的動物小說多數(shù)為悲劇，而主人公都是優(yōu)秀的。將美好的事物毀滅給人看，造成心理的落差，產(chǎn)生審美體驗。這是悲劇的特點。但，西頓絕不是要以此奪人眼球，造成悲劇的原因和罪魁禍首是人類。西頓就是要警醒人類，地球是人類和動物共同的家園，人類不可以那么貪婪，那么無恥。

交流課上，老師設(shè)計的第一板塊為聊聊英雄榜；第二板塊為聊聊死亡——這些“英雄”的結(jié)局怎樣？是誰造成了它們的悲??？在交流中，學生分明感受到不同的動物有著不同的性格，有的無比忠誠，有的極其自尊，有的極其向往自由，有的眷戀家園，有的格外智慧而有勇氣……在這些天賦不凡的優(yōu)秀物種面前，人類的占有欲、統(tǒng)治欲是直接或間接的殺手！

每本書都有作者創(chuàng)作的初衷，我們要了解關(guān)注，由此設(shè)問，會導引學生的思考逐漸深入。就如同閱讀時要有“第三只眼”，看到故事情節(jié)背后，作者這樣安排情節(jié)，傳達著怎樣的心意？

但凡稱之為經(jīng)典的作品，需要不斷地回讀。每一部經(jīng)典背后，都有著一個偉大的作家，他一定有著悲天憫人的情懷，有著超于常人的格局。我們讀著這樣的作品，體會著作者的初衷與境界，與偉大的人在對話，不正是對自我的反觀嗎？