“零起點(diǎn)”之困的再思考

喬鳳萍

源于孫志毅老師的《“零起點(diǎn)”之困》（《內(nèi)蒙古教育》2017.5），我們有一次互動(dòng)，受老師啟發(fā)，有了進(jìn)一步的思考，也想由此延續(xù)一個(gè)有意義的話題。

關(guān)于小學(xué)教育“零起點(diǎn)”的提法，我想從科學(xué)和文化兩個(gè)角度，談?wù)勎业恼J(rèn)識(shí)與思考。

立足于科學(xué)的角度，莫過(guò)于人類對(duì)自身的研究與認(rèn)知。達(dá)爾文的進(jìn)化論，使人類對(duì)自身起源的認(rèn)知從神話走向了進(jìn)化，而各種考古資料也充分證明了這一觀點(diǎn)的正確性。進(jìn)化論對(duì)人類社會(huì)的發(fā)展有著重大影響，生物進(jìn)化將人類祖先與當(dāng)下的人類緊密聯(lián)系，而現(xiàn)代教育的科學(xué)屬性無(wú)不立足于此。從夸美紐斯的教育適應(yīng)自然、盧梭的自然主義到追隨盧梭而進(jìn)行卓有成效的實(shí)踐的裴斯泰洛奇、認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)追隨兒童發(fā)展之自然的福祿貝爾，再到杜威的兒童中心學(xué)說(shuō)、蒙特梭利的生命教育、皮亞杰的兒童心理發(fā)展研究，以及蘇霍姆林斯基、馬拉古奇、陶行知、陳鶴琴等現(xiàn)代教育家的大量實(shí)踐，無(wú)不證明著教育首先是科學(xué)，應(yīng)“以人為本，回歸兒童”，教育應(yīng)遵循人的生命自然法則及人性的本來(lái)。南京師大劉曉東教授對(duì)兒童及兒童教育有著深刻的思考，在《兒童教育新論》的前言中有一段論述：“兒童來(lái)到這個(gè)世界，像一粒具足一切的種子。這粒種子是自然進(jìn)化的杰作。盡管他具足一切，如果沒(méi)有成人的教育，他便不能成長(zhǎng)。但教育不應(yīng)隨心所欲。它應(yīng)依兒童生命的、精神的本性，而不是把兒童視為金銀銅鐵錫，任你捶打定形——那會(huì)使他失去本性，會(huì)毀掉他與生俱來(lái)的自然天賦?！睋Q句話說(shuō)，兒童的具足一切，即人類進(jìn)化的精華濃縮在每一個(gè)人的生命里，伴隨著生命開(kāi)始，人并非一片空白，而是擁有著億萬(wàn)年人類進(jìn)化而得的寶藏。自然的法則，人性的根基，生命的智慧，不變中求變的矛盾，等等，都在其中。教育由此才有了存在及發(fā)展的依據(jù)。此其一。其二，如果進(jìn)入小學(xué)為“零起點(diǎn)”，那之前的胎教、早教、幼兒教育是什么？是無(wú)意義、無(wú)價(jià)值的嗎？還是每個(gè)階段開(kāi)始都要對(duì)之前進(jìn)行“清零”？事實(shí)上，人的生命，無(wú)論自然的，還是精神的，都是一個(gè)完整的、連續(xù)的、不斷發(fā)展的過(guò)程。由此，教育才有了從胎教、早教、幼兒教育、初等教育、高等教育、成人教育，乃至終生教育的提出與發(fā)展。這些階段的劃分只是便于教育的實(shí)施，而并非人的受教育就是由這些階段組成，學(xué)段銜接的提出似在彌補(bǔ)因?qū)W段劃分而出現(xiàn)的不足。其三，從人類整體來(lái)看，人的生命攜帶著“寶藏”而來(lái)，但從每個(gè)個(gè)體的人來(lái)看，其攜帶方式又各有不同，其差異性又是絕對(duì)的，“因材施教”正是源于對(duì)個(gè)體人的差異的認(rèn)同與尊重，是教育科學(xué)性的又一特征。教育是要激活每個(gè)人自身攜帶的人類寶藏，而并非無(wú)中生有，后天灌輸。

如此，站在科學(xué)的角度，“零起點(diǎn)”的提法，不符合事實(shí)，沒(méi)有依據(jù)，是不科學(xué)的，會(huì)誤導(dǎo)教育的科學(xué)發(fā)展。那么提出小學(xué)教育“零起點(diǎn)”，其意何為？可能提出者本意是要解決小學(xué)入學(xué)門檻的問(wèn)題，要解決公平與否的問(wèn)題。如果是這樣，那這其實(shí)是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，從根本上說(shuō)，又是一個(gè)文化屬性的問(wèn)題。

立足于文化的角度，回到的則是人類社會(huì)組織的獨(dú)特性。教育就其本身來(lái)說(shuō)，是源于人的發(fā)展需求而存在的，具有不可違背的科學(xué)屬性。但同時(shí)教育又是人類社會(huì)組織的一部分，在它以社會(huì)組織出現(xiàn)的時(shí)候，又具有著獨(dú)特的文化屬性。以上述為例，人原本出生就不是“零”，生而具有差異性，在先天的絕對(duì)差別中，就有了對(duì)平等的文化需求，這是社會(huì)和諧穩(wěn)定的基礎(chǔ)。這里，教育應(yīng)該在本質(zhì)上承認(rèn)人的“非零”、承認(rèn)差異，而遵循規(guī)律、因材施教，是科學(xué)屬性；而在教育組織這一社會(huì)活動(dòng)中應(yīng)該立足平等，人人都有接受教育的權(quán)利，也有選擇接受何種教育的權(quán)利，這是文化屬性。尊重科學(xué)，發(fā)展文化，二者并不矛盾，而恰恰是實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的平衡機(jī)制?；氐健傲闫瘘c(diǎn)”提出的緣由，在兒童入小學(xué)中出現(xiàn)了各種問(wèn)題，諸如部分學(xué)校高門檻的入學(xué)考試，大多數(shù)學(xué)校則為了提高競(jìng)爭(zhēng)率，對(duì)生源提出了多種或明或暗的要求，逼迫家長(zhǎng)強(qiáng)化孩子入學(xué)前的各種教育，也變相逼迫幼兒園小學(xué)化，嚴(yán)重傷害了兒童的成長(zhǎng)。其實(shí)，我們稍作分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)看似是教育問(wèn)題，實(shí)則是社會(huì)問(wèn)題，也是文化問(wèn)題?！傲闫瘘c(diǎn)”的提法，站在科學(xué)角度顯得荒唐，站在社會(huì)角度文不對(duì)題。無(wú)法遮掩的本質(zhì)是，面對(duì)社會(huì)問(wèn)題力不從心，面對(duì)教育問(wèn)題指手畫腳。