我國職業(yè)生涯教育研究回溯與展望*

劉永福

職業(yè)生涯教育作為一個發(fā)展中的概念，應(yīng)將其置于終身教育的背景中加以理解，包含社會個體整個生命活動中所接受的、以自我認(rèn)知和以規(guī)劃未來生涯為主要內(nèi)容的一切教育活動。

近年來，職業(yè)生涯教育在我國受到了廣泛關(guān)注，學(xué)術(shù)界也掀起了職業(yè)生涯教育研究的熱潮，涌現(xiàn)出一批富有理論建樹和實踐價值的研究成果。認(rèn)真梳理這些研究成果，客觀審視研究現(xiàn)狀，既可以推動研究工作的深入開展，也可以為我國職業(yè)生涯教育的實踐進(jìn)步提供理論指導(dǎo)。為此，本文使用文獻(xiàn)計量方法對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫（CNKI）收錄的641篇國內(nèi)職業(yè)生涯教育研究論文進(jìn)行分析，以獲知中國職業(yè)生涯教育研究的現(xiàn)狀與態(tài)勢。

一、我國職業(yè)生涯教育研究的基本狀況

在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫中，以“職業(yè)生涯教育”為“篇名”精確檢索后，共獲得647條文獻(xiàn)記錄，剔除重復(fù)刊登的文章，共獲得有效樣本641條。從研究文獻(xiàn)的發(fā)表年度上看，以“職業(yè)生涯教育”為“篇名”的文章最早出現(xiàn)在2004年，隨后呈逐年增長的態(tài)勢，這與我國高校擴(kuò)招和畢業(yè)生就業(yè)數(shù)量激增的現(xiàn)實狀況基本吻合。2009年至2016年，年度“職業(yè)生涯教育”研究論文的數(shù)量皆超過60篇，進(jìn)入研究成果的高產(chǎn)期，研究視角也開始多樣化，呈現(xiàn)出百家爭鳴的繁榮局面。（見圖1）

從文獻(xiàn)的學(xué)科分類來看，641條文獻(xiàn)涉及高等教育、職業(yè)教育、中等教育、初等教育、成人教育與特殊教育、教育理論與教育管理等10多個學(xué)科門類，表明我國職業(yè)生涯教育研究已經(jīng)滲透至多個學(xué)科領(lǐng)域，研究的廣度持續(xù)拓寬。其中，涉及高等教育的研究文獻(xiàn)高達(dá)343條，占比53%，主要探討大學(xué)生（高校）職業(yè)生涯教育的理論與實踐問題，反映出我國職業(yè)生涯教育的研究重心主要集中在高等教育領(lǐng)域。此外，涉及職業(yè)教育的有185條，占比29%；涉及中等教育的有63條，占文獻(xiàn)總量的10%。（見圖2）

從文獻(xiàn)的研究主題來看，通過關(guān)鍵詞提取，發(fā)現(xiàn)已有研究主要涉及職業(yè)生涯教育理論、職業(yè)生涯教育課程、職業(yè)生涯教育的現(xiàn)實問題、職業(yè)生涯教育的實施策略、職業(yè)生涯教育的國別比較、職業(yè)生涯教育與思想政治教育、職業(yè)生涯教育與社會主義核心價值體系等方面。其中，探討職業(yè)生涯教育實施策略的研究文獻(xiàn)有177條，占文獻(xiàn)總量的27%，如倪榮臻的《大學(xué)生職業(yè)生涯教育有效途徑探索》、范媛吉等人的《基于社會認(rèn)知職業(yè)理論的高校職業(yè)生涯教育模型構(gòu)建》、陳慧珍等人的《高職職業(yè)生涯教育的多維度分析與改進(jìn)策略》等；關(guān)于職業(yè)生涯教育國別比較的研究有147條，占文獻(xiàn)總量的22%，主要引介美國、英國、日本、澳大利亞等國職業(yè)生涯教育的理論與經(jīng)驗，如于珍的《中小學(xué)職業(yè)生涯教育：來自美國的經(jīng)驗與啟示》、谷峪的《日本的職業(yè)生涯教育及其啟示》、景宏華等人的《澳大利亞職業(yè)生涯教育的蝴蝶模型及啟示》等。此外，關(guān)于職業(yè)生涯教育理論和職業(yè)生涯教育課程的研究也頗為豐富，分別占文獻(xiàn)總量的14%和11%。（見圖3）

二、我國職業(yè)生涯教育研究的主要內(nèi)容

從已有研究來看，我國學(xué)者對職業(yè)生涯教育的概念、職業(yè)生涯教育課程、職業(yè)生涯教育的現(xiàn)實問題與實施策略、職業(yè)生涯教育的國別比較、職業(yè)生涯教育與大學(xué)生思想政治教育相結(jié)合、社會主義核心價值體系融入職業(yè)生涯教育等內(nèi)容展開了集中探討，形成了一些代表性觀點。

（一）關(guān)于職業(yè)生涯教育的概念

關(guān)于職業(yè)生涯教育的概念，目前國內(nèi)學(xué)界并未完全達(dá)成共識，有學(xué)者從靜態(tài)的角度來認(rèn)識，有學(xué)者從動態(tài)的角度去理解；有學(xué)者強(qiáng)調(diào)主觀因素，有學(xué)者側(cè)重主客觀結(jié)合。雖然大家認(rèn)識的角度不同，但都傾向于將職業(yè)生涯教育理解為協(xié)助個體發(fā)展并最終達(dá)成自我與社會實現(xiàn)的教育活動。例如，許永熹認(rèn)為，職業(yè)生涯教育的主要內(nèi)涵是協(xié)助個體認(rèn)識實際的工作世界并探索自己可能的發(fā)展型態(tài)，以便作較佳的抉擇、規(guī)劃與準(zhǔn)備，而使個體在各階段都過得適應(yīng)與滿足，并達(dá)成自我與社會實現(xiàn)。[1]陳軍認(rèn)為，職業(yè)生涯教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)個體規(guī)劃自我職業(yè)生涯的意識與技能，發(fā)展個體綜合職業(yè)能力，促進(jìn)個體職業(yè)生涯發(fā)展的活動。[2]姜曉宇則認(rèn)為，職業(yè)生涯教育是學(xué)校按照學(xué)生生涯規(guī)劃形成過程組織的教育行為。[3]筆者認(rèn)為，職業(yè)生涯教育作為一個發(fā)展中的概念，應(yīng)將其置于終身教育的背景中加以理解，包含社會個體整個生命活動中所接受的、以自我認(rèn)知和以規(guī)劃未來生涯為主要內(nèi)容的一切教育活動。

（二）關(guān)于職業(yè)生涯教育的課程建設(shè)

國內(nèi)學(xué)者對職業(yè)生涯教育課程的價值取向、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面進(jìn)行了研究。關(guān)于職業(yè)生涯教育課程的價值取向，有研究者認(rèn)為，在終身學(xué)習(xí)的時代背景下，職業(yè)生涯教育課程的指導(dǎo)思想應(yīng)始終堅持以社會需求為導(dǎo)向。[4]有研究者認(rèn)為，職業(yè)生涯教育課程應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)，構(gòu)建以學(xué)生的需要為中心的職業(yè)生涯教育課程，注重培養(yǎng)學(xué)生的自我認(rèn)知與規(guī)劃能力。[5]亦有研究者提倡職業(yè)生涯教育課程應(yīng)同時兼顧各方面需求，同時考慮社會本位、學(xué)生本位和學(xué)科本位三個基本點，兼顧社會需求、學(xué)生特點與文化遺產(chǎn)三個側(cè)面。[6]關(guān)于職業(yè)生涯教育的課程目標(biāo)，學(xué)者們強(qiáng)調(diào)應(yīng)注重提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和勝任能力。例如，有研究者提出，職業(yè)生涯教育課程的基本目標(biāo)是幫助學(xué)生掌握職業(yè)生涯規(guī)劃的方法，在就業(yè)基礎(chǔ)上達(dá)成完滿人生；分層目標(biāo)是結(jié)合課程教學(xué)，以個體生涯發(fā)展為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)自我認(rèn)知、職業(yè)規(guī)劃和人生規(guī)劃。[7]關(guān)于職業(yè)生涯教育課程的內(nèi)容，研究者建議根據(jù)不同年級、不同專業(yè)學(xué)生的特點，設(shè)計有針對性的課程內(nèi)容，同時，在整體上要有緊密的銜接。關(guān)于職業(yè)生涯教育課程的實施，已有研究中涉及的策略主要有對學(xué)生進(jìn)行個別輔導(dǎo)、組織學(xué)生進(jìn)行小組討論、個人生涯規(guī)劃的案例分析、職場就業(yè)的模擬練習(xí)以及在學(xué)校范圍內(nèi)組織職業(yè)生涯規(guī)劃大賽和創(chuàng)業(yè)大賽等。關(guān)于職業(yè)生涯教育課程的評價，多數(shù)研究者主張采用終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的課程評價方式。也有研究者認(rèn)為應(yīng)在評價過程中引入表現(xiàn)性評價、檔案袋評價以及觀察法評價等真實評價的方法。[6]

（三）關(guān)于職業(yè)生涯教育的現(xiàn)實問題

由于起步較晚、重視不夠、經(jīng)驗不足等原因，我國職業(yè)生涯教育仍然面臨著諸多現(xiàn)實問題，并在基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育等不同教育層次中呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。張小寧研究發(fā)現(xiàn)，由于初中階段的綜合實踐課程實施生涯教育不力，相關(guān)的理論和實踐研究比較缺乏，導(dǎo)致初中生職業(yè)生涯規(guī)劃意識缺乏，規(guī)劃能力薄弱，難以在職業(yè)社會中獲得持續(xù)發(fā)展。[8]楊喜軍對高職院校職業(yè)生涯教育現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高職學(xué)生對職業(yè)生涯及其規(guī)劃的了解程度很低，學(xué)生對自己所學(xué)專業(yè)與職業(yè)的關(guān)聯(lián)度認(rèn)識非常模糊，對自己的職業(yè)未來信心不足。[9]房欲飛通過對畢業(yè)生和用人單位的人才培養(yǎng)滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)生職業(yè)生涯教育存在職業(yè)道德教育不力、擇業(yè)價值觀的導(dǎo)向尚未與時俱進(jìn)、教育內(nèi)容狹隘化、教育過程缺乏實踐性、實效性較差等問題。[10]高國平則認(rèn)為，當(dāng)前許多高校的職業(yè)生涯規(guī)劃服務(wù)體系不健全，真正能稱為專家的職業(yè)生涯規(guī)劃專職人員還相當(dāng)缺乏，就業(yè)指導(dǎo)的“短期促銷”模式制約了“發(fā)展性生涯輔導(dǎo)”模式的開展。[11]

（四）關(guān)于職業(yè)生涯教育的實施策略

基于當(dāng)下職業(yè)生涯教育存在的問題，學(xué)者們對職業(yè)生涯教育的路徑與策略進(jìn)行了探索。邱峰認(rèn)為，職業(yè)生涯教育要具有戰(zhàn)略性、系統(tǒng)性、針對性，要以加強(qiáng)學(xué)生自我教育為主，通過高素質(zhì)的專業(yè)指導(dǎo)教師隊伍、多樣化的職業(yè)生涯教育形式、豐富的校園文化活動引導(dǎo)學(xué)生廣泛參與職業(yè)生涯教育。[12]姜曉宇依據(jù)四維動力模型構(gòu)建了“學(xué)生主線+教師輔線”的職業(yè)生涯教育體系，相應(yīng)的教育線索是：激勵學(xué)生——傳授技術(shù)——引導(dǎo)認(rèn)知、提供規(guī)劃技術(shù)、協(xié)助規(guī)劃完成——環(huán)境管理與外部監(jiān)控協(xié)助。[3]范媛吉等人基于對社會認(rèn)知職業(yè)理論的分析，構(gòu)建了以自我認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)選擇和能力提升為主體內(nèi)容的職業(yè)生涯教育模型，通過對個體與職業(yè)開展多維度分析，幫助學(xué)生聚焦職業(yè)興趣，精確職業(yè)選擇的目標(biāo)范圍，明晰職業(yè)能力提升路徑，形成職業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。[13]姚遠(yuǎn)將高校的職業(yè)生涯教育分為六個層次：提供相關(guān)職業(yè)生涯規(guī)劃信息、開展職業(yè)生涯自助式活動、開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃課程、舉辦職業(yè)生涯規(guī)劃工作坊、團(tuán)體職業(yè)生涯咨詢、個體職業(yè)生涯咨詢。[14]石筠則發(fā)現(xiàn)，高職生對職業(yè)生涯教育需求旺盛，但高職院校實施生涯教育明顯供給不足，需要通過課程介入與教學(xué)滲透、專題講座與個性指導(dǎo)、模擬演練與實踐體驗、職業(yè)測評與咨詢輔導(dǎo)、范例引導(dǎo)與同伴互助等方式逐步深化職業(yè)生涯教育。[15]

此外，還有學(xué)者基于工作實際，對不同群體職業(yè)生涯教育的實施策略進(jìn)行了探討。例如，周曉紅研究了中職護(hù)理專業(yè)學(xué)生的職業(yè)生涯教育，提出通過開設(shè)專門課程、輔導(dǎo)生涯規(guī)劃、家校合力推進(jìn)、教師專業(yè)引領(lǐng)四條途徑實施職業(yè)生涯教育。[16]馬國蕓探討了電大學(xué)生職業(yè)生涯教育的四條措施：樹立正確的職業(yè)生涯教育理念、建立科學(xué)的有特色的課程體系、建立適合電大特色的生涯教育模式、提高學(xué)生的自我培養(yǎng)能力。[17]佘玉春研究了我國警察院校大學(xué)生職業(yè)生涯教育的實施路徑，提出以職業(yè)生涯教育為框架整合已有課程資源，采取多樣化的教育教學(xué)形式，豐富警察院校大學(xué)生職業(yè)生涯教育的內(nèi)容和形式。[18]

（五）關(guān)于職業(yè)生涯教育的國際經(jīng)驗

與美國、英國、日本等發(fā)達(dá)國家相比，我國職業(yè)生涯教育的研究與實踐起步較晚，引介職業(yè)生涯教育的國際經(jīng)驗成為研究者關(guān)注的重點。有研究者對美國中小學(xué)職業(yè)生涯教育的經(jīng)驗進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為美國中小學(xué)職業(yè)生涯教育在理論構(gòu)建、立法與資金保障、課程設(shè)置和實施方式等方面積累了先進(jìn)經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對我國中小學(xué)職業(yè)生涯教育的開展具有積極的借鑒意義。[19]有研究者基于學(xué)生發(fā)展理論的視角，分析并比較了中美高校的職業(yè)生涯教育，認(rèn)為美國職業(yè)生涯教育具有系統(tǒng)化、規(guī)范化的內(nèi)容設(shè)計，擁有一批碩士以上學(xué)歷并經(jīng)過系統(tǒng)化崗位培訓(xùn)的師資隊伍，在教育過程和實效性上都與我國存在較大差異。[20]有研究者以英國里丁大學(xué)為個案，介紹了英國高校的職業(yè)生涯教育。英國里丁大學(xué)以提高學(xué)生“受雇能力”為核心目標(biāo)，系統(tǒng)開展“職業(yè)生涯管理技能課程”、“雇主價值體驗”和“專業(yè)化咨詢指導(dǎo)”等，高度重視市場需求的工作導(dǎo)向，職業(yè)生涯教育成效顯著。[21]有研究者探討了日本的職業(yè)生涯教育，作為新世紀(jì)以來一項全面的、戰(zhàn)略性的教育改革，日本的職業(yè)生涯教育注重將其貫穿于學(xué)校教育的全過程，旨在通過教育促進(jìn)人生價值實現(xiàn)，從而為社會提供適應(yīng)時代要求的優(yōu)質(zhì)勞動者。[22]亦有學(xué)者研究了澳大利亞的職業(yè)生涯蝴蝶模型，認(rèn)為澳大利亞職業(yè)生涯蝴蝶模型將個體職業(yè)生涯發(fā)展中的多項復(fù)雜因素融入職業(yè)生涯教育中，關(guān)注生涯發(fā)展“計劃”外的“意外事件”，整個過程融合了“學(xué)生本位”和“體驗學(xué)習(xí)”的思想，對我國職業(yè)生涯教育具有借鑒價值。[23]

（六）關(guān)于職業(yè)生涯教育與社會主義核心價值體系、思想政治教育相融合

雖然我國職業(yè)生涯教育是在引介國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上逐漸繁榮發(fā)展的，但值得欣喜的是，近年來，我國學(xué)者嘗試將職業(yè)生涯教育與社會主義核心價值體系和大學(xué)生思想政治教育相融合，出現(xiàn)了職業(yè)生涯教育本土化探索的系列成果。有研究者嘗試將社會主義核心價值體系融入職業(yè)生涯教育，認(rèn)為在職業(yè)生涯教育中堅持社會主義核心價值觀為導(dǎo)向，既是我國高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，也是經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，還是職業(yè)生涯教育本土化的必經(jīng)之路[24]。有研究者認(rèn)為，社會主義核心價值體系與大學(xué)生職業(yè)生涯教育的融合既有理論基礎(chǔ)又具現(xiàn)實價值，可以從職業(yè)觀念、職業(yè)理想、職業(yè)精神、職業(yè)價值觀和職業(yè)道德諸方面促進(jìn)二者的融合。[25]有研究者探索將職業(yè)生涯教育與大學(xué)生思想政治教育相融合，認(rèn)為大學(xué)生職業(yè)生涯教育與高校思想政治教育在教育對象和教育內(nèi)容上內(nèi)在契合。利用好大學(xué)生職業(yè)生涯教育這一平臺，充分發(fā)揮其應(yīng)有的德育功能，對于促進(jìn)高校思想政治教育的健康發(fā)展具有重要意義。[26]有研究者則認(rèn)為，實現(xiàn)職業(yè)生涯教育與思想政治教育的有機(jī)結(jié)合，需要加強(qiáng)職業(yè)生涯教育與大學(xué)生思想政治教育有效融合的機(jī)制建設(shè)，構(gòu)建職業(yè)生涯規(guī)劃和思想政治教育相融合的課程機(jī)制，建立職業(yè)測評和綜合評估相聯(lián)系的評價機(jī)制。[27]