學(xué)校教育在國(guó)家認(rèn)同中的傳遞方式及局限性

劉磊明

摘 要國(guó)家成員身份認(rèn)同是合理想象的產(chǎn)物，因而需要一定的加工。教育者基于合情理的情境知覺(jué)參照、言說(shuō)對(duì)象參照、價(jià)值立場(chǎng)參照組織國(guó)家認(rèn)同的教育教學(xué)活動(dòng)，綜合使用說(shuō)理和體悟的方式向?qū)W生講好和傳遞國(guó)家故事。學(xué)校教育在傳遞國(guó)家認(rèn)同方面有重要的促進(jìn)作用，但也有一定的局限性。

關(guān) 鍵 詞教育；國(guó)家認(rèn)同；說(shuō)理；傳遞

站在遙遠(yuǎn)的、進(jìn)步的未來(lái)高地回望歷史時(shí)，很容易把不同膚色、出生地、信仰、著裝、語(yǔ)言的人們歸屬為不同的群體，這些群體被稱為種族、家庭、民族、團(tuán)體、國(guó)家等。若要細(xì)致回答“我是誰(shuí)？我屬于什么？我認(rèn)為自己是誰(shuí)？認(rèn)為自己屬于什么？別人說(shuō)我是誰(shuí)？說(shuō)我屬于什么？”這類身份認(rèn)同問(wèn)題是有一定難度的。一方面是因?yàn)閭€(gè)體可能同時(shí)屬于多個(gè)群體，另一方面是因?yàn)樽晕医缍ê退呓缍ǖ纳矸菡J(rèn)同在依據(jù)、詮釋方式及機(jī)制上都不一樣。本文無(wú)法對(duì)這種區(qū)分作出完整分析和評(píng)判，在此主要談?wù)撟晕艺J(rèn)同的這一種情形，即內(nèi)在地認(rèn)為自我是屬于哪一個(gè)群體。由于個(gè)體所屬群體如家庭、民族、公司、階級(jí)、政黨、國(guó)家、人類等，又分別代表著親緣的、社會(huì)的、政治的和宗教的不同屬性，現(xiàn)實(shí)中不同內(nèi)涵、不同屬性的群體認(rèn)同的邊界并不清晰，彼此之間也不是排他性的關(guān)系，這就再次增加了明辨難度。本文所指的國(guó)家認(rèn)同只談到自我對(duì)國(guó)家成員身份認(rèn)同這一情形，探討它是如何形成的，并主要思考學(xué)校教育在當(dāng)中可能起到的作用。

一、國(guó)家成員身份認(rèn)同是合理想象的產(chǎn)物

國(guó)家作為一個(gè)概念，乃是通過(guò)大量想象構(gòu)建起來(lái)的。它與領(lǐng)土、主權(quán)、政府、行政范圍、制度等概念存在層次與界別之分。[1]國(guó)家成員身份與自我作為家庭成員（“我是兒子”）、人類成員（“我是人”）、性別（“我是男人而不是女人”）等不言自明的身份，以及通過(guò)勞動(dòng)獲得報(bào)酬、由雇傭合同賦予的職員身份和由制度規(guī)范的黨員身份相比而言，國(guó)家成員身份需要一定的加工并且是不固定的。本尼迪克特認(rèn)為民族（nation）、民族歸屬（nationality）、民族的屬性以及民族主義本質(zhì)上是“文化的人造物”[2]4，民族、民族國(guó)家其實(shí)是“主觀的民族觀念”[2]45構(gòu)想的結(jié)果。這種詮釋國(guó)家的獨(dú)特的方法論在通俗表達(dá)中更是常見(jiàn)，比如“美國(guó)夢(mèng)”“中國(guó)夢(mèng)”中的國(guó)家概念就是一種指向未來(lái)的主觀的、心理的“遠(yuǎn)景”。

其實(shí)，近代中國(guó)文士早已借用想象之法來(lái)理解國(guó)家，比如“佛蘭金仙”“睡獅”“醒獅”“母親”等象征性說(shuō)法為時(shí)人所普遍接受，甚至沿用至今。1925年，尚在美國(guó)求學(xué)的聞一多曾以《國(guó)風(fēng)·邶風(fēng)·凱風(fēng)》的故事原型創(chuàng)作了組詩(shī)《七子之歌》。《凱風(fēng)》描繪的是一位孝子對(duì)母親的深情，“有子七人，母氏勞苦”“有子七人，莫蔚母心”反復(fù)疊唱出兒子對(duì)“操勞辛苦”“明理有德”的母親的歉疚與敬意。聞一多借《七子之歌》表達(dá)自己身在海外對(duì)國(guó)疆淪喪、主權(quán)被瓜分的國(guó)勢(shì)的憂思愁悶之情。在這一組詩(shī)中，詩(shī)人構(gòu)想了一位苦難而又偉大的“母親”形象，即是國(guó)家。在一句句盼歸的吶喊聲中，顯示出他深切的國(guó)家同情心及對(duì)國(guó)家成員身份的認(rèn)同。

不過(guò)，若要成功地加工一種國(guó)家身份認(rèn)同的合理想象，至少有兩個(gè)方面的條件。首先，國(guó)家成員身份認(rèn)同應(yīng)當(dāng)和個(gè)人建立聯(lián)系。在“母親—國(guó)家”的關(guān)系式中，“母親”這一形象在重孝道的文化圈中比較容易與個(gè)人聯(lián)結(jié)起來(lái)，母子之間的“愛(ài)”構(gòu)成了聯(lián)結(jié)紐帶。但對(duì)母親缺乏敬愛(ài)或自認(rèn)為母親并不愛(ài)他（她）的人而言，這個(gè)“母親”的設(shè)想是無(wú)用的，更無(wú)法通過(guò)母親之愛(ài)擴(kuò)展出國(guó)家認(rèn)同?！皣?guó)家不愛(ài)我，我為何要愛(ài)國(guó)家”說(shuō)的就是國(guó)家、國(guó)家成員身份認(rèn)同與個(gè)人的聯(lián)結(jié)失敗，而非國(guó)家的概念有問(wèn)題。其次，有必要根據(jù)情境知覺(jué)參照、言說(shuō)對(duì)象參照、價(jià)值立場(chǎng)參照來(lái)塑造國(guó)家觀念，進(jìn)而培育自我的國(guó)家成員身份認(rèn)同。還以“母親—國(guó)家”的設(shè)計(jì)為例，“我好比鳳闕階前守夜的黃豹，……如今獰惡的海獅撲在我身上，啖著我的骨肉，咽著我的脂膏”[3]。詩(shī)人將“海獅”和“黃豹”作比，描寫(xiě)外侮入侵、敵強(qiáng)我弱的時(shí)空境況，形成面向內(nèi)部聽(tīng)眾的述說(shuō)，基于追求自衛(wèi)和安寧合法性、正當(dāng)性的參照價(jià)值，正是在這個(gè)思維方式中，聞一多勾畫(huà)出了孱弱的、令人同情的“母親—國(guó)家”形象。用“母親”關(guān)聯(lián)國(guó)家想象的方法延續(xù)至今，并得到官方認(rèn)可和媒體傳播。

二、說(shuō)理式教育是傳遞國(guó)家想象的關(guān)鍵點(diǎn)

對(duì)國(guó)家成員身份的認(rèn)同進(jìn)行分析，由其復(fù)雜性使然，要求多學(xué)科領(lǐng)域共同推進(jìn)。近年來(lái)，國(guó)家認(rèn)同在道德價(jià)值觀教育中再次成為熱點(diǎn)問(wèn)題，與改革開(kāi)放、社會(huì)轉(zhuǎn)型、多民族關(guān)系及上世紀(jì)90年代因香港、澳門(mén)回歸衍生的國(guó)家認(rèn)同教育需要前后相續(xù)并有所擴(kuò)張；和政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)（人類學(xué)）、歷史學(xué)的研究旨趣有合流之勢(shì)，不同的是，我們認(rèn)為生產(chǎn)國(guó)家知識(shí)體系非教育研究的重點(diǎn)，這是“教育在嚴(yán)格意義上并不是知識(shí)的生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，而只是對(duì)人類已經(jīng)獲得的知識(shí)進(jìn)行篩選、傳播和分配”[4]的活動(dòng)屬性決定的。因此，國(guó)家認(rèn)同教育的主要內(nèi)容是教育者如何把已有的國(guó)家知識(shí)及國(guó)家認(rèn)同的價(jià)值意義傳遞給受教育者。

在學(xué)校教育過(guò)程中，教師依據(jù)自身已有的國(guó)家知識(shí)（這些知識(shí)并非教師生產(chǎn)出來(lái)的），對(duì)學(xué)生進(jìn)行國(guó)家認(rèn)同的價(jià)值教育，教師扮演著向?qū)W生傳遞國(guó)家知識(shí)和意義的引路人角色，它就像教師向?qū)W生傳遞其他知識(shí)和意義一樣。所以嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，學(xué)校和教師傳遞國(guó)家知識(shí)成不成問(wèn)題、培育學(xué)生國(guó)家認(rèn)同是虛還是實(shí)，并非學(xué)校和教師的責(zé)任，而是知識(shí)生產(chǎn)部門(mén)的責(zé)任。話說(shuō)回來(lái)，如果知識(shí)生產(chǎn)部門(mén)不能生產(chǎn)出令人信服的國(guó)家知識(shí)體系，那么國(guó)家認(rèn)同的教育終究是無(wú)源之水、無(wú)本之木。

既然自我國(guó)家成員身份認(rèn)同根本上是想象的結(jié)果，那教育在達(dá)成目的的過(guò)程中，應(yīng)如何把恰當(dāng)?shù)膰?guó)家想象傳遞給學(xué)生呢？從經(jīng)驗(yàn)上而言，一線教師采用了兩種卓有成效的方式進(jìn)行傳遞：第一，利用國(guó)家的象征符號(hào)幫助學(xué)生形成國(guó)家想象。比如，學(xué)校通過(guò)升國(guó)旗、唱國(guó)歌、國(guó)旗下演講、國(guó)慶日活動(dòng)等增強(qiáng)學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同感。第二，將學(xué)生浸潤(rùn)于以國(guó)家為主題的歷史敘述和未來(lái)幻想中，想象一個(gè)“偉大的國(guó)家”。例如，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀傳統(tǒng)文化典籍，領(lǐng)略歷史古跡和文物之美，觀賞、講述英雄烈士光榮事跡的影像作品，讓學(xué)生在這類敘述中生成對(duì)國(guó)家壯美與富強(qiáng)的自豪感?？墒牵绾握归_(kāi)國(guó)家認(rèn)同的教育教學(xué)是有策略上的分歧的。有研究者認(rèn)為運(yùn)用說(shuō)理式的話語(yǔ)方式進(jìn)行國(guó)家認(rèn)同教育是一種帶有強(qiáng)制色彩的方式，采用過(guò)于強(qiáng)調(diào)抽象的政治理論和道德規(guī)范的話語(yǔ)方式，不僅是無(wú)效的而且可能適得其反。[5]他們主張采用對(duì)話、體驗(yàn)、由小到大擴(kuò)展的組織方式開(kāi)展國(guó)家認(rèn)同教育。之所以這些方式比簡(jiǎn)單直白的說(shuō)教要好，是因?yàn)檫@些方式是更容易讓學(xué)生接受的傳遞方式，可以提高成功傳遞的概率，但也不是絕對(duì)的。也就是說(shuō)，即使采取了對(duì)話、體驗(yàn)、擴(kuò)展的方式，也并不一定就能向?qū)W生傳遞國(guó)家認(rèn)同的觀念。那么教育傳遞有效的關(guān)鍵點(diǎn)究竟是什么？

其實(shí)，并非所有“說(shuō)理的話語(yǔ)方式”都是抽象的、灌輸?shù)?、?qiáng)制的，更不能一概地認(rèn)為說(shuō)理的教育方式是無(wú)效的。中國(guó)哲學(xué)講“知行合一”“知然后行”就是說(shuō)先聞道而后將其踐行，如此才能成為真正有德性的人。其實(shí)一些文學(xué)、詩(shī)歌、影像作品編制的故事可以激發(fā)國(guó)家認(rèn)同感，但在信息時(shí)代里，受教育者同樣可能接觸到另一些不是使用這種敘事方式的文學(xué)、詩(shī)歌、影像作品來(lái)瓦解先前形成的情感，顯然簡(jiǎn)單的感受是不夠的。學(xué)生為營(yíng)造出來(lái)的氛圍所感動(dòng)，只能使他們短暫地停留在表層感覺(jué)當(dāng)中，學(xué)生暫時(shí)的、情緒上的被動(dòng)感受很難激起學(xué)生內(nèi)心的認(rèn)同感。更何況利用一些充盈著生命熱度和能量的教育故事，本身也是一種抽象的教育方式，意在讓學(xué)生理解其主旨，使之身臨其境、感同身受，要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)離不開(kāi)理智的想象。我們認(rèn)為國(guó)家認(rèn)同教育有效的關(guān)鍵在于幫助學(xué)生建立起正面想象國(guó)家的思維方式，學(xué)校和一線教師立足于合情理的情境知覺(jué)參照、言說(shuō)對(duì)象參照、價(jià)值立場(chǎng)參照組織國(guó)家認(rèn)同的教育教學(xué)活動(dòng)，綜合使用說(shuō)理和體悟的方式講好國(guó)家的故事。

舉例來(lái)說(shuō)，如果教育者總是傳遞全球化造成富者更富、窮者更窮、生態(tài)破壞、文化殖民等負(fù)面信息，那么在潛意識(shí)中受教育者相對(duì)容易生成全球化有陷阱的思維方式，產(chǎn)生對(duì)全球化的抵抗想法，一旦不斷強(qiáng)化這種思維方式，反全球化的觀念就會(huì)得到認(rèn)同。同理，倘若學(xué)生接收的所屬國(guó)家的信息以負(fù)面居多，那么這不利于自我國(guó)家成員身份認(rèn)同的形成，這說(shuō)明國(guó)家認(rèn)同教育需要充分的、理智的教學(xué)設(shè)計(jì)。在學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中，教師若能富有創(chuàng)造力地將國(guó)家作為“保護(hù)者”的知識(shí)和正面形象傳遞給學(xué)生，并讓它和學(xué)生的日常生活或未來(lái)前程聯(lián)結(jié)起來(lái)加以強(qiáng)化，當(dāng)教育行動(dòng)的情境構(gòu)造、言說(shuō)方向及立場(chǎng)依據(jù)具有總體一致性，國(guó)家認(rèn)同的教育才能真正發(fā)生。眾所周知，國(guó)家作為“保護(hù)者”的知識(shí)和經(jīng)典形象出自霍布斯、洛克、盧梭等知識(shí)生產(chǎn)者之手，是經(jīng)得起檢驗(yàn)的人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，教師可以向?qū)W生傳遞這種國(guó)家知識(shí)和國(guó)家形象。當(dāng)然，人的主觀想象不是任人裝扮的，教育也不是宣傳和灌輸，教師只能巧妙地把握好教育時(shí)機(jī)，選擇適當(dāng)?shù)乃夭模院锨槔淼慕M織方式向不同身心發(fā)展水平的學(xué)生傳遞國(guó)家的想象。

三、學(xué)校教育在傳遞國(guó)家認(rèn)同上是有局限的

學(xué)校教育在自我國(guó)家成員身份認(rèn)同中占據(jù)主體的位置。實(shí)際上，多數(shù)國(guó)家會(huì)通過(guò)正式的學(xué)校教育在年輕人心中傳遞國(guó)家認(rèn)同感：在英國(guó)，公立學(xué)校每年都會(huì)打破他們的日常教學(xué)計(jì)劃來(lái)慶祝帝國(guó)日；在澳大利亞，小學(xué)教師被要求教授小學(xué)生們關(guān)于君主以及帝國(guó)和聯(lián)邦的知識(shí)。①30多年來(lái)，學(xué)校的國(guó)家認(rèn)同教育遭遇了比以往的時(shí)代都要多的挑戰(zhàn)。在近代救亡圖存的年代，外國(guó)侵略者兵臨城下，奴役國(guó)人，國(guó)家成為理論家筆下象征著內(nèi)部感同身受者的最大聯(lián)合體，道義上的合理性以及人們廣泛的同情心，賦予了國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)時(shí)期國(guó)家認(rèn)同教育的合理性。在國(guó)內(nèi)矛盾期間，國(guó)人無(wú)不渴望安定富強(qiáng)，國(guó)家作為不同制度和立國(guó)理想尋求多數(shù)人的承認(rèn)，正確的制度選擇及國(guó)家理想有著價(jià)值秩序上的優(yōu)先性。如今，在邦安國(guó)富、個(gè)人意識(shí)強(qiáng)烈的全球化時(shí)代，青少年獲取信息的方式增多，一方面豐富了個(gè)人的國(guó)家想象空間及可能性，另一方面提高了國(guó)家認(rèn)同教育的復(fù)雜程度。一旦教育者的情境知覺(jué)、言說(shuō)對(duì)象、價(jià)值立場(chǎng)的參照系組合不當(dāng)，國(guó)家認(rèn)同教育很容易落個(gè)壞名聲。

當(dāng)前，學(xué)校的國(guó)家認(rèn)同教育存在多方面的局限性。比如，學(xué)校教育幫助學(xué)生形成自我國(guó)家成員身份認(rèn)同，有時(shí)因其他經(jīng)驗(yàn)的后攝影響被減弱或者出現(xiàn)逆反現(xiàn)象，一線教育工作者常為自己的學(xué)生在學(xué)校表現(xiàn)很好，一走出校門(mén)就打回原形而感到苦惱。因此，有人提出青少年國(guó)家認(rèn)同應(yīng)在家庭、學(xué)校和社會(huì)之間形成聯(lián)合作用。[6]這從另一個(gè)角度可以看出，學(xué)校教育向?qū)W生傳遞國(guó)家認(rèn)同的作用不宜夸大，學(xué)校外部因素對(duì)學(xué)生價(jià)值觀念的影響是巨大的?？梢哉f(shuō)，縱使學(xué)校國(guó)家認(rèn)同教育做到最佳狀態(tài)，如果家庭、社會(huì)、互聯(lián)網(wǎng)的力量加工方向與之不一致，自我的國(guó)家成員身份認(rèn)同也未必能形成，此乃學(xué)校在傳遞國(guó)家認(rèn)同上的根本局限性。更何況千姿百態(tài)的學(xué)校和一線教師因意識(shí)、精力、策略上的多種限制，國(guó)家認(rèn)同教育不僅無(wú)法做到最佳狀態(tài)，而且不乏出現(xiàn)“說(shuō)起來(lái)重要，忙起來(lái)不要”的狀況。

除此之外，學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中還廣泛存在一種實(shí)踐理念上的局限性，不知不覺(jué)地妨礙了學(xué)校在傳遞國(guó)家認(rèn)同上的作用，甚至一線教師有時(shí)也難以真正找到依此理念設(shè)計(jì)活動(dòng)的合理依據(jù)。體現(xiàn)這種局限性的現(xiàn)實(shí)是一些將國(guó)家認(rèn)同教育說(shuō)成或者設(shè)計(jì)成邏輯上絕對(duì)優(yōu)先的實(shí)踐活動(dòng)。要是放置在戰(zhàn)爭(zhēng)年代這是很容易理解的，“茍利國(guó)家生死以，豈因禍福避趨之”，像林則徐一樣不顧個(gè)人安危，憑“死生以之”的態(tài)度定要做利國(guó)利民之人。在和平年代，自我的國(guó)家成員身份和家庭身份、社區(qū)身份、職員身份認(rèn)同等往往是并存且互利的，現(xiàn)在個(gè)人可以用別的方式表達(dá)心懷祖國(guó)的認(rèn)同感，而未必要在價(jià)值排序上，將國(guó)家成員身份擺在順位第一才能顯示其重要性。學(xué)校和一線教師在傳遞國(guó)家認(rèn)同的過(guò)程中，不必認(rèn)為國(guó)家認(rèn)同教育與其他價(jià)值教育是一道直線式的“排序題”，只需將其看作是一道“必答題”即可。

注釋：

①參見(jiàn)古德克著：《哲學(xué)與意識(shí)形態(tài)視野中的教育》，北京師范大學(xué)出版社2008年版，第180頁(yè)；希特著：《公民身份——世界史、政治學(xué)與教育學(xué)中的公民理想》，吉林出版集團(tuán)有限責(zé)任公司2010年版，第65頁(yè)。

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責(zé)任編輯︱李 敏