日語詞匯教育教學(xué)研究

夏侯清

[摘要]由于現(xiàn)行日語詞匯教學(xué)模式和學(xué)習(xí)環(huán)境等原因，導(dǎo)致了日語初學(xué)者在記憶詞匯時多采用死記硬背的方法，針對這一問題，本研究通過分析語塊理論與認(rèn)知心理學(xué)研究結(jié)果，重點論述語塊與日語初學(xué)者詞匯記憶之間的關(guān)系。通過本研究發(fā)現(xiàn)，（1）語塊能夠降低目標(biāo)詞匯記憶的干擾因素，提高初學(xué)者的詞匯記憶能力。（2）結(jié)合學(xué)習(xí)者自身經(jīng)歷的情景語塊，有利于提高語言輸入、儲存、輸出。（3）由于初學(xué)者的詞匯縱向連接能力有限，教師應(yīng)該在教學(xué)上提出“關(guān)鍵詞”。（4）能夠豐富學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略以及教師的教學(xué)策略。

[關(guān)鍵詞]語塊理論；情景語塊；目標(biāo)詞匯

一、引言

詞匯是語言的三大要素之一，從語言學(xué)角度來看，它是最小的音義結(jié)合和獨(dú)立運(yùn)用的語言單位。從語義學(xué)角度來看，它是構(gòu)成語言的最小單位。從語用學(xué)角度來看，它是實現(xiàn)跨文化交際的基本元素。因此，我們可以把詞匯看作為語言系統(tǒng)中的核心單位。Horiba.Y（2012）以漢語和韓語作為二語，日語為母語進(jìn)行比較研究，指出對于文章的理解與單詞理解成正比。小森？三國？近藤（2004）認(rèn)為，在二語習(xí)得的情況下，如果你不知道文章里95%一98%的詞匯的話，你就不能夠充分地理解文章內(nèi)容。因此我們可以看到，詞匯記憶對日語習(xí)得的重要性。

關(guān)于日語詞匯的記憶方式國內(nèi)外有很多學(xué)者都進(jìn)行過相應(yīng)的研究。大野晉（1980），通過制作文字盤的游戲方式記憶生詞。唐渾（2010），通過詢問參與復(fù)述與跟讀的日語學(xué)習(xí)者后得出，這類練習(xí)能夠記住難以理解的詞匯，還能增加專業(yè)詞匯量。李百元（2009）采用漢化讀音結(jié)合聯(lián)想記憶的方式。比如：女性、婦女。可以漢化讀音為“叫賽”，付加上“女性總是叫喊著比賽衣服的漂亮”的聯(lián)想速記。黃素貞（2001）也同樣以單詞讀音為切入點，采用“倒讀語”、“同音詞”、“近音詞”、“日語讀音漢化”作為記憶方法。任立平（2015）把日語詞匯分為音讀詞、訓(xùn)讀詞、外來語、擬態(tài)詞。強(qiáng)調(diào)從讀音、背書、創(chuàng)造愉快的氛圍等方式記憶單詞。綜合以上的研究可以看出，靈活記憶對于初學(xué)者來說是記憶日語詞匯的一個重要手段。因此本文在靈活記憶的理念下，探討語塊理論與日語初級詞匯教學(xué)之間的關(guān)系。

二、語塊理論

語塊理論起源于認(rèn)知心理學(xué)的“組塊”，即為了方便記憶，把一些需要記憶的材料加以分類，使之組合成為適合人們記憶的板塊。之后Becker（1975）借鑒認(rèn)知心理學(xué)組塊研究的成果，突破了習(xí)語研究的局限，把人類記憶儲存、輸出和使用的固定或半固定模式化的板塊結(jié)構(gòu)統(tǒng)稱為語塊。Newell（1990）認(rèn)為語塊是一種記憶的組織形式，它是由記憶中已形成的語塊構(gòu)成。Nattinger.9 Decarrico（1992）指出詞匯短語是語言教學(xué)最理想的單位，即把連續(xù)或非連續(xù)的兩個以上的詞匯組成的詞組定義為語塊，并將語塊分為聚合詞、固定表達(dá)方式、短語、句子構(gòu)建語塊。Roediger等（1977）指出，感覺信息比語義信息具有更快的消退效果，而語義信息比感覺信息更具有提取功能。由此我們可以看出語塊是在研究記憶基礎(chǔ)上發(fā)展出來的理念，它是由若干個詞匯組合而成，并具有語用功能的板塊。其體現(xiàn)出來的語義信息能夠更好地提高記憶。

三、語塊與日語詞匯教學(xué)

語言學(xué)認(rèn)為詞匯是音、形、義的結(jié)合體，要掌握一個詞匯就需要學(xué)習(xí)它的語用、語義、語法等功能。所以現(xiàn)行日語初級詞匯教學(xué)模式首先是強(qiáng)調(diào)每個詞匯的意義、使用方法、接續(xù)、近義詞辨析等功能，之后通過一些例句（語塊）讓學(xué)習(xí)者理解這些功能。但是筆者認(rèn)為，這類例句的目的是為了加深學(xué)習(xí)者對相應(yīng)詞匯以上各功能的理解，并不能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在輸入、儲存、輸出過程中主動構(gòu)建語塊，提高對詞匯的應(yīng)用能力。所以總的來說，現(xiàn)行的教學(xué)模式突出對上述功能的指導(dǎo)，缺乏與其他詞匯進(jìn)行融合，弱化了目標(biāo)詞匯的聚合、組合、替換等潛在能力，不利于學(xué)習(xí)者真正地掌握、應(yīng)用詞匯，其后果正如Hill（1999）、湯聞勵（2005）所指出的一樣，學(xué)習(xí)者“詞匯搭配知識”落后于所掌握的詞匯總量，在很大程度上影響學(xué)習(xí)者語言輸出的質(zhì)量。

而語塊利用語用功能，將若干個詞匯結(jié)合在一起，形成一個或多個板塊，強(qiáng)調(diào)每個詞匯的潛在的聚合、組合、替換能力。它要求學(xué)習(xí)者在語塊創(chuàng)建之前，大腦對目標(biāo)詞匯產(chǎn)生一個認(rèn)知過程，通過學(xué)習(xí)者的思維、語義、想象等感官系統(tǒng)對目標(biāo)詞匯進(jìn)行信息加工與梳理。所以會讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中感受到目標(biāo)詞匯的輸入、儲存和輸出不是獨(dú)立結(jié)構(gòu)，而是與其他詞匯融合，通過訓(xùn)練學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞匯的“搭配能力”，提高對目標(biāo)詞匯的記憶。

目前在我國對語塊理論的應(yīng)用研究大多集中于英語教學(xué)中。吳潛龍（2000）指出實際使用的英語詞匯不是單獨(dú)的單詞，而是若干語塊。陳文平（2008）認(rèn)為，將語塊融入教學(xué)，可使語言形式易于習(xí)得、易于記憶、易于使用。駱燕燕（2009）把英語詞匯教學(xué)與語塊教學(xué)相結(jié)合，提出注重語塊習(xí)得策略教學(xué)。從這里我們可以看出，語塊能夠把傳統(tǒng)觀念上各自孤立詞匯有機(jī)地結(jié)合在一起，形成一個或多個整體板塊之后，進(jìn)行語言輸入、儲存和輸出，并在結(jié)構(gòu)上最大限度忽略詞匯之間復(fù)雜語法規(guī)則，這在很大程度上有利于降低學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)上的負(fù)擔(dān)，從而提高學(xué)習(xí)者對詞匯的記憶能力。

四、情景語塊與日語詞匯教學(xué)

在現(xiàn)實生活中我們每天接收大量的信息，信息之間會產(chǎn)生各種干擾，影響人們的記憶。比如，某人的名字或電話號碼已經(jīng)作為長時記憶儲存下來，當(dāng)出現(xiàn)新名字或新電話號碼等新信息與舊信息極其相似時，就會出現(xiàn)錯誤的信息提取。但如果你在輸入舊信息時，大腦對輸入信息進(jìn)行語義、情景等處理的話，出現(xiàn)錯誤回憶的概率就會下降。所以對于如何改善、提高人們的記憶能力，認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)行了很多研究。

1975年美國心理學(xué)家阿特金森和勞夫以母語是英語，二語是俄語的學(xué)習(xí)者作為研究對象，在二語習(xí)得過程中采用“關(guān)鍵詞法”。關(guān)鍵詞是指“發(fā)音有點像外語的英語單詞”，把二語口語單詞和母語關(guān)鍵詞聯(lián)系在一起的話，學(xué)習(xí)者就會想象出母語關(guān)鍵詞和二語的翻譯意思之間相互作用的情景。為了證明這一方法的有效性，要求被試者學(xué)習(xí)120個俄語單詞（3天為一階段，每天學(xué)40個）通過耳機(jī)讓被試者聽已錄好的俄語單詞，對實驗組呈現(xiàn)關(guān)鍵詞和英語翻譯，而對另一組只做視覺呈現(xiàn)的英語翻譯。實驗結(jié)果顯示，實驗組進(jìn)展更快，而且在6周后的回憶期時，實驗組的正確率達(dá)到43%，而另一組卻只有28%。他們還發(fā)現(xiàn)，提供給被試者關(guān)鍵詞比讓他們自己去創(chuàng)造關(guān)鍵詞具有更好的記憶效果。20世紀(jì)60-70年代著名心理學(xué)家盧利亞與認(rèn)知心理學(xué)家亨特、洛夫分別對超常記憶者的記憶方法進(jìn)行研究之后指出，超常記憶者會為每一個單詞提供一個背景，或者能將無意義的三字母詞和有意義的單詞聯(lián)系起來。

結(jié)合上述研究筆者認(rèn)為，語塊理論應(yīng)該要與認(rèn)知心理學(xué)的研究相結(jié)合。也就是說學(xué)習(xí)者除了構(gòu)建一個語言板塊，更應(yīng)該結(jié)合自身經(jīng)歷、周邊事物構(gòu)建一個能夠刺激自己的語塊。因此筆者認(rèn)為，提高學(xué)習(xí)者的詞匯記憶能力關(guān)鍵在于通過結(jié)合目標(biāo)詞匯的語義、情景進(jìn)行組塊。另外由于大部分日語初學(xué)者日語詞匯搭配能力有限，所以需要教師在課堂上像“關(guān)鍵詞法”一樣，提供相應(yīng)的語塊。之后讓學(xué)習(xí)者對這類語塊進(jìn)行二次加工，形成一個有利于輸入、儲存、提取的，適合學(xué)習(xí)者自身的情景語塊。

五、結(jié)語

詞匯的結(jié)構(gòu)復(fù)雜且系統(tǒng)，語法只不過是該詞匯結(jié)構(gòu)的結(jié)果。所以詞匯記憶以及正確運(yùn)用對于二語習(xí)得來說非常重要。隨著日語教學(xué)研究的不斷拓展與深入，教師在詞匯講解時應(yīng)該有意識地導(dǎo)入語塊理念，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者養(yǎng)成理解、模仿、運(yùn)用語塊的學(xué)習(xí)習(xí)慣，鼓勵學(xué)習(xí)者結(jié)合自身情況構(gòu)建語塊。讓學(xué)習(xí)者從感性上、理性上認(rèn)識自己構(gòu)建的語塊，增加學(xué)習(xí)者的語塊庫，豐富學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略，讓他們體驗語塊所帶來的學(xué)習(xí)成果，從而實現(xiàn)更地道的語言輸出。

與此同時教師要加強(qiáng)對語塊理論的認(rèn)知以及應(yīng)用，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程以及自身情況，盡快地將語塊理論導(dǎo)入日語教學(xué)，提高教學(xué)效果。最后，教師應(yīng)該收集與學(xué)生共同構(gòu)建的語塊，創(chuàng)建面向初學(xué)者的“語塊庫”，為今后的教學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)。endprint