新時期的教師精神

教師精神是超越教師生存境遇的發(fā)展?fàn)顟B(tài)

“精神”往往是一個歷史時空中的象征，它表現(xiàn)在不同的方面。既可以是某個城市，如北京精神、深圳精神；也可以是某個人物，如雷鋒精神、焦裕祿精神；還可以是某個行業(yè)或職業(yè)，如志愿者精神。教師精神屬于職業(yè)方面。

每個時期都有體現(xiàn)其特征的時代精神，每個時期的每個方面都會體現(xiàn)出時代特征。在不同的歷史時期，教師精神的內(nèi)涵也會有所變化。從一般意義上說，教師精神也可以稱之為教師專業(yè)精神，我們把它建構(gòu)為教師專業(yè)認(rèn)同、教師美德和教師使命。教師專業(yè)認(rèn)同既有教師自我專業(yè)認(rèn)同，又有組織專業(yè)認(rèn)同；教師美德表現(xiàn)在教師理性精神、教師道德精神和教師審美精神；教師使命可以是教師歷史使命和神圣使命，也可以是教師個體使命和國家使命[1]。

教師精神是教師專業(yè)發(fā)展的高級狀態(tài)，是教師生活意義的體現(xiàn)，是教師教育教學(xué)生活中活力和創(chuàng)造力的反映，具體反映在教師的“精氣神”，一定是超越教師生存境遇的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。不過，從新時期的需要來說，所有這些教師精神又包含哪些內(nèi)容呢？

我們正處在一個大力提倡立德樹人的新時期，也是弘揚和踐行社會主義核心價值觀的新時期，是一個繼承傳統(tǒng)文化、開展傳統(tǒng)文化教育、提高文化自信的新時期，更是一個強調(diào)創(chuàng)新驅(qū)動、發(fā)展科技創(chuàng)新的時期，同時還是一個實施精準(zhǔn)扶貧國家戰(zhàn)略、“一帶一路”倡議和區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展的新時期。 這樣的新時期，是一個呼喚“好教育”和“好老師”的時期。為此，習(xí)近平總書記提出了“好老師”的時代需要。他多次強調(diào)，“國家繁榮、民族振興、教育發(fā)展，需要我們大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，需要涌現(xiàn)一大批好老師”?！昂美蠋煛鄙砩象w現(xiàn)著“理想信念”“道德情操”“扎實學(xué)識”“，愛之心”的特質(zhì)，而且還要承擔(dān)起“引路人角色。他明確提出“廣大教師要做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國的引路人，[2]。顯然，從邏輯上說，“好老師”最終發(fā)揮其角色的表現(xiàn)就在于做學(xué)生的“引路人”。好老師、引路人是需要精氣神的，實際上是教師精神的具體化。

今天，我們之所以討論教師精神，是因為在面對新時期的社會變革中，教師精神出現(xiàn)了某種程度的缺失。幼兒園個別教師存在虐童現(xiàn)象，引起社會的廣泛關(guān)注，甚至成為社會的熱點議題；中小學(xué)教師的補課現(xiàn)象，盡管政府三令五申，但仍然有禁不止，并有愈演愈烈之勢；大學(xué)教師的學(xué)術(shù)腐敗問題屢禁屢現(xiàn)；職業(yè)學(xué)校教師與學(xué)生的沖突時常發(fā)生。不同學(xué)段教師呈現(xiàn)出不同程度的職業(yè)倦怠。所有這些問題，既表現(xiàn)了教師精神的缺失，又反映了教師精神塑造的迫切需要。

我們還看到教師在被制度化過程中受到的精神“創(chuàng)傷”，如職稱評定中科研、論文的強制性要求和評聘分離的焦慮，教師榮譽制度實施過程中“中心化”和“邊緣化”不同群體的形成而產(chǎn)生的教師之間的情感疏離，學(xué)?？茖又苹瘞淼臋?quán)力集中和資源配置不均而導(dǎo)致的教師專業(yè)信念、專業(yè)承諾的丟失。以上所有問題帶來了教育中最重要的教師關(guān)系性存在的異化，表現(xiàn)在師生關(guān)系中的“精神貧困”。

塑造教師精神是新時期的歷史使命

新時期的社會發(fā)展在客觀上對教師精神提出了新要求，塑造教師精神成為新時期的歷史使命。 新時期需要塑造教師的仁愛精神。教師的仁愛精神是新時期教師精神的核心，因為它直接涉及教師是否認(rèn)識、理解兒童。教師的仁愛精神中，認(rèn)識兒童是重要的內(nèi)容。所謂教師的“兒童認(rèn)識論”，是通過認(rèn)識兒童獲得對兒童的理解，只有理解才會有尊重，只有尊重才會有給予，從而表現(xiàn)出教師愛的力量。教師的仁愛精神是超越血緣關(guān)系的對兒童的愛，是一種理性的愛，是一種專業(yè)的愛，是一種基于學(xué)生認(rèn)識論的在場性建立的師生情感。在與中小學(xué)教師交往中我經(jīng)常會提出一個問題：認(rèn)知心理學(xué)包括哪些內(nèi)容。結(jié)果，從未看過認(rèn)知心理學(xué)的教師占絕大多數(shù)，更不用說兒童情感發(fā)展的內(nèi)容了。實際上，情感[3]態(tài)度和價值觀的課程目標(biāo)提出來已經(jīng)有近20年的時間，但知道兒童情感發(fā)展內(nèi)涵的教師卻寥寥無幾。理論是實踐的前提，不了解兒童情感發(fā)展的理論，何談?wù)J識兒童、愛兒童呢？

新時期需要塑造教師的科學(xué)精神。教師的科學(xué)精神是新時期教育變革對教師提出的一種要求，要求教師能夠做一些“實驗”，運用科學(xué)研究中實驗室的邏輯開展課堂教學(xué)的實驗。實驗的最大特征是觀察，教師不僅要在教育教學(xué)過程中觀察，而且要在與學(xué)生的交往中觀察，并利用建立在實驗基礎(chǔ)上的觀察獲得教育教學(xué)的數(shù)據(jù)和證據(jù)，對教育教學(xué)中所發(fā)生的現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)解釋。我經(jīng)常對教師出建議，確定一個實驗主題，如學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，圍繞這個主題進(jìn)行實驗，并經(jīng)常性進(jìn)行觀察，獲得學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)和證據(jù)，從而解釋這個主題的現(xiàn)象。幼兒園是我喜歡去的地方，在那里，只有觀察才能獲得對幼兒成長的意義的理解。“實驗”首先要建立一個教育“實驗室”，“班級”就是實驗室，教師隨時都是觀察者和研究者。

新時期需要塑造教師的研究精神。研究是一種專業(yè)態(tài)度，是教師獲得專業(yè)體驗的一種途徑，是教師追求自我專業(yè)認(rèn)同的重要依靠，是一種精神，一種需要塑造的研究精神。這種研究精神既體現(xiàn)在教師的研究意識和能力上，也體現(xiàn)在教師的獨立思考和反思能力上。教師的研究精神還表現(xiàn)在日常的專業(yè)工作中，如與學(xué)生談話，這是常規(guī)的專業(yè)工作。具有研究精神的教師一定要把學(xué)生談話變成學(xué)生訪談，隨時準(zhǔn)備對訪談錄音，做好對每位學(xué)生訪談的計劃，學(xué)期或?qū)W年后進(jìn)行訪談資料的整理，通過資料整理后的分析、歸納，最終一定發(fā)現(xiàn)規(guī)律，為專業(yè)工作提供科學(xué)依據(jù)。

新時期需要塑造教師的學(xué)術(shù)精神。學(xué)術(shù)精神是一種超越制度、政策和個體化思想的專業(yè)態(tài)度，促使教師可以自由、獨立、自主地行使專業(yè)使命，這種使命一定是建立在教師的國家使命基礎(chǔ)上的專業(yè)使命。教師是最能體現(xiàn)被制度化的一個專業(yè)群體，種種制度約束著教師的專業(yè)工作，考試制度、職稱制度、培訓(xùn)制度等，都在規(guī)約著教師專業(yè)生涯；教師也是隨著教育政策的變化而轉(zhuǎn)變著自己的專業(yè)工作，同時教師還被無數(shù)的個體化思想觀念所影響，甚至左右。從教育是一門科學(xué)的角度看，教師需要有學(xué)術(shù)精神，去超越制度、政策和個體化的思想，使自己獲得專業(yè)自主，獨立作出專業(yè)判斷，自主決定專業(yè)行為。

教師精神塑造有賴于教師的“自留地”專業(yè)發(fā)展路徑

新時期需要教師的仁愛精神、科學(xué)精神、研究精神和學(xué)術(shù)精神，這些教師精神還有賴于教師的“白留地”專業(yè)發(fā)展路徑，這條路徑是由“責(zé)任田”“白留地”“精神世界”和“精神家園”構(gòu)成的。

教師首先要種好自己的“責(zé)任田”，其次要開辟一塊“白留地”。教師專業(yè)的“白留地”是指教師在完成學(xué)校規(guī)定的教育教學(xué)任務(wù)（可以比喻為“責(zé)任田”）后，利用自己的剩余時間和勞動時間開展專業(yè)學(xué)習(xí)和研究，以解決教育教學(xué)中遇到的困難和問題，從而提高教育教學(xué)的效率和效果，既是對教育教學(xué)工作的補充，又滿足了教師個體的需要，尤其是精神需要。

種好“責(zé)任田”和“白留地”是以走進(jìn)他人的“精神世界”為前提和條件的，因為只有走進(jìn)他人的“精神世界”才能夠營造自己的“精神家園”，而只有營造自己的“精神家園”才能夠種好“責(zé)任田”和“白留地”。

按照我對教師專業(yè)發(fā)展理論的建構(gòu)，教師專業(yè)內(nèi)涵上，教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)的“責(zé)任田”必須種好，還要選擇一個研究主題的“白留地”進(jìn)行開辟和耕耘。為了教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)，為了做好研究，必須走進(jìn)他人的“精神世界”，一定要閱讀與“責(zé)任田”和“白留地”有關(guān)的書籍、文獻(xiàn)和資料。閱讀是營造“精神家園”最有效的途徑，那么首先要建立與“白留地”相一致的閱讀途徑。大多數(shù)人的閱讀都是被推薦的，與“白留地”無關(guān)。這當(dāng)然與沒有“白留地”有關(guān)，在沒有“白留地”的條件下只能選擇興趣愛好或被推薦的閱瀆路徑，甚至有些人會表現(xiàn)出“功利主義”的閱讀旨趣。而一旦與“白留地”聯(lián)系選擇閱瀆途徑，教師就變得自主了，從而營造一個具有自己的思想或理論的“精神家園”，這就是教師“白留地”專業(yè)發(fā)展的自主模式。

當(dāng)然，這種“白留地”專業(yè)發(fā)展的自主模式最終體現(xiàn)在教師的精神性成長方面。教師的精神性成長就是自我專業(yè)意識的覺醒，不僅表現(xiàn)在教師對于專業(yè)發(fā)展道路的自我選擇，而且表現(xiàn)在教師專業(yè)的自我建構(gòu)。教師專業(yè)的自我建構(gòu)涉及教師全專業(yè)的自我建構(gòu)，包括學(xué)習(xí)專業(yè)的自我建構(gòu)、教授（導(dǎo)）專業(yè)的自我建構(gòu)和學(xué)科專業(yè)的自我建構(gòu)。我們經(jīng)常會看到教師對教材內(nèi)容主題單元的自我建構(gòu)，就是學(xué)科內(nèi)容自我建構(gòu)的典型性體現(xiàn)。

教師的精神性成長還具有交往的自由性特點，不僅表現(xiàn)在與學(xué)生交往的精神性成長自由，而且表現(xiàn)在與專業(yè)共同體交往的精神性成長自由。與學(xué)生交往的精神性成長自由是指教師不再受學(xué)生發(fā)展中學(xué)業(yè)成就的“分?jǐn)?shù)”束縛，而是視學(xué)生為自己精神交往的伙伴，視自己為學(xué)生精神成長的引路人。與專業(yè)共同體交往的精神性成長自由是指教師在專業(yè)共同體中可以與各成員自由、平等地交流專業(yè)思想，尤其可以與教研員、教授、教育學(xué)者公開地討論教育問題，而不是一味地聽從教研員的專業(yè)指導(dǎo)，甚至被教研員的“專業(yè)權(quán)威”所壓制，也不是被教育專家、學(xué)者的觀點所左右，盲從地相信他們的觀點。不過，最后我還是要重申一個基本觀點，即教師要營造一個自己的“精神家園”，首先要走進(jìn)教育家的精神世界，為自己找到一位精神交往對象，這個對象要因自己的需要而選擇。

注釋：

[1]朱旭東、張華軍教師專業(yè)精神研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版集團(tuán)，2017

[2]全面貫徹落實黨的教育方針努力把我圍基礎(chǔ)教育越辦越好[N]人民日報，2016.09.10（01）.

[3]六大基本情感：快樂、痛苦、憤怒、恐懼、驚訝、厭惡；七大社會情感：七大社會情感：愛、內(nèi)疚、羞恥、尷尬、自豪、羨慕、嫉妒（塞繆爾.鮑爾斯、赫伯特，金迪斯，張弘譯

[4]合作的物種：人類的互惠性及其演化[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2015，257.）