任務導學，彰顯科學教育的生活魅力

危乃華

【摘 要】小學科學教育是兒童科學啟蒙課程，生活是兒童科學教育的源泉和歸宿。我校嘗試的“任務導學”主張將課堂還給學生，通過教師教的方式的轉變來培養(yǎng)學生主動學習。只有充分體現(xiàn)生活化，激發(fā)小學生的探究興趣，引導學生將科學探究活動擴展到課堂以外，才能培養(yǎng)學生主動探索生活，讓科學教育彰顯的生活魅力。

【關鍵詞】科學教育；任務導學；生活；自主探究；探索；思考

小學科學教育是兒童科學啟蒙課程，生活是兒童科學教育的源泉，也是科學教育的歸宿，這意味著要從兒童的立場構建科學教育的各個要素?！叭蝿諏W課堂”強調(diào)用教師的“導”和學生在在教師的“導”下“學”，從而使課堂更加精彩?？茖W教育注重學生主體合作、思考探究的綜合素質(zhì)。如何將“任務導學”的教學模式融進科學課堂，讓科學的教學充分體現(xiàn)生活化，創(chuàng)設生活化，筆者進行了以下嘗試：

一、創(chuàng)設生活化的情境，導出自主探究興趣

科學探究是科學學習的中心環(huán)節(jié)。科學探究可以使小學生體驗到探究的樂趣，獲得自信，形成正確的思維方式。在科學教學中，教師創(chuàng)設生活化的情境來“導”出學生自主探究的欲望。

例如在《淀粉的足跡》中引用一個小小的魔術：在一張白紙上用淀粉糊畫畫，噴上碘酒就顯出一幅畫來。白紙上的畫是不是先前就有的？畫是用什么畫的？畫畫的“顏料”是什么？這種“顏料”為什么遇到淀粉會顯現(xiàn)出來？一切的猜測激起學生的自主探究欲望。隨后，教師指導學生用碘酒去檢驗淀粉，發(fā)現(xiàn)淀粉遇到碘酒會變藍色，再讓學生用碘酒去檢驗各種食物，得出科學的結論：含淀粉的物質(zhì)遇到碘酒會變藍色。這種生活化的情境引入，能快速激起學生的興趣。學生感到科學并不深奧，拉近課堂距離，學生自然而然就有自主探究的欲望，有探究的動機，整堂課也能“滿堂生輝”。

二、選擇生活化的材料，學出更多探索樂趣

小學科學課是一個個科學探究活動組成的，需要充足的探究材料，這是學生科學探究的前提。在教學中，教師可采用貼近學生生活的實驗材料，讓學生樂于探索。在教學《物體在水中是沉還是浮》，教師可選用常見的材料：胡蘿卜、鵝卵石、橡皮、泡沫、竹牙簽、回形針、鐵螺絲、小玻璃珠等。探究時，學生有了一定的生活經(jīng)驗，對其重量、材質(zhì)有了初步的認識，探究這些物體的沉浮和它們的大小、輕重關系時比較容易。反之，若選用學生不熟悉的材料時，學生肯定會多走一些彎路。教師也可指導學生收集一些生活中的材料，如酸奶瓶、飲料瓶、小玻璃瓶等作為探究物體沉浮的材料；收集一些種子、樹葉、紙樣、小昆蟲，制成標本進行展示；收集各種包裝盒，作為制作我的小車、我的小船的材料。

生活化的材料更能激發(fā)學生探索欲望，鼓勵學生從身邊的事物中尋找科學，探索科學。在教師的“導”下，讓學生“學”會尋找生活化的材料，一定程度上緩解農(nóng)村小學儀器、材料緊缺的現(xiàn)狀，激發(fā)學生變廢為寶的探索樂趣，讓科學課堂有更多的樂趣，何樂而不為！

三、鼓勵探索生命世界，強化積極思考意識

“生命世界”和“物質(zhì)世界”、“地球與宇宙”構成了小學科學主要內(nèi)容。對兒童而言，他們很容易產(chǎn)生對生命多樣性和復雜性的神秘感，一草一木，蟲魚鳥獸，都伴隨著他們的童年生活。教師要促使他們對生命世界的進一步思考，引導他們從對生命現(xiàn)象和事物表面的認識發(fā)展到對生命本質(zhì)的認識。

學生對周圍小動物的觀察，對大樹的觀察，對人類身體的認識，種一株鳳仙花，養(yǎng)幾條蠶寶寶……這些都是生命科學。在教學中，教師讓學生看周圍的花草樹木，觀察周圍植物，從一片片樹葉中，發(fā)現(xiàn)共同點，找出不同點，思考生命的燦爛。讓學生撿樹葉而不去采樹葉，感知樹木是生命，需要我們的關心。在《尋訪小動物》時，學生們觀察完蝸牛、螞蟻就要送回家。養(yǎng)蠶寶寶要細心照顧它們，親歷蠶寶寶的一生。長時間的觀察、記錄、呵護，不僅僅是一棵鳳仙花在生長，是幾條蠶寶寶在生長，更是孩子的心在生長，是孩子思考生命的勇氣在生長，是孩子內(nèi)心對生命的關愛在綿延。

孩子們接觸生動活潑的生命世界，思考著每一片樹葉都不相同，每一朵鮮花都燦爛，從而激發(fā)他們熱愛生命的情感和探索世界的興趣。“任務導學”強調(diào)教師“導”和學生“學”相互作用，強化學生學會積極思考的意識。這些對生命世界的思考，絕不是僅僅局限在科學課堂中，它還延伸到了學生的生活中。

四、豐富課外活動體驗，鞏固遷移知識生成

課堂教學是學生探究科學奧秘的主要途徑，但不是唯一的途徑。學生探究科學不能停留在課堂在教室，要把學生送到課堂外?！叭蝿諏W課堂”的構建，要求教師引導學生將科學知識的鏈條擴展到科學課堂以外，使課堂、課堂、生活、社會有機結合，努力提高學生綜合應用知識和遷移知識的能力，讓學生生成新知識。

學完《水》單元后，教師讓學生課后去調(diào)查一些液體的容積，學生知道一湯勺大約是10毫升，用湯勺做“量筒”，收集瓶蓋做“量筒”。學生會根據(jù)自己一天飲用的水量，初步計算自己一天所需的水分。學《奇妙的指紋》，學生課后會制作一份家庭成員的指紋檔案。學完《觀察校園里的樹木》，學生制作葉的標本，制作葉畫，會用文字記錄，用畫畫或相片來記錄看到的一切。學完《混合物》，學生發(fā)現(xiàn)身邊有很多的混合物，自己也去調(diào)制一杯混合果汁。知識的遷移，讓學生學以致用，讓科學服務生活。

在生活中學科學、用科學，以生為主的“任務導學”，督促教師賦予學生自主探探索、積極思考的力量。這樣的課堂優(yōu)化了教學模式，創(chuàng)建了高效課堂，切實轉變了學生的學習方式和教師的教學方式。同時，也擴展了學生的課堂知識，發(fā)展了學生的動手動腦能力，提高了學生的思維能力，彰顯了科學教育的生活魅力，迸發(fā)出科學探索的奮進力量。

（本文系江蘇省蘇州市葉圣陶教育思想研究規(guī)劃課題“教是為了不教”思想下任務導學課堂的行動研究的研究成果之一）