體育教學單元的內(nèi)涵及意義

一、討論體育教學單元的必要性

《中國學校體育》雜志“案例研析”欄目，前面幾期圍繞體育教學單元問題分別討論了“體育教學單元計劃的合理性”、基于“技術、體能、運用”三維視角的單元構(gòu)建、“單元計劃設計中如何關注個體差異性”、“單元構(gòu)建時運動特性的理解與思考”。概括而言，前四期討論重點放在了如何構(gòu)建單元方面。關于為何要重視單元構(gòu)建，則尚未專門討論。討論體育教學單元問題時，從“如何”與“為何”的關系來看，二者缺一不可。“如何”更關注實際操作層面，“為何”更關注理論支撐層面。為何要重視體育教學單元的構(gòu)建，包括兩個問題：其一，“體育教學單元”的內(nèi)涵；其二，體育教學單元構(gòu)建的意義。

討論“為何要重視單元構(gòu)建”并非新話題。北京師范大學體育與運動學院毛振明教授、南京師范大學顧淵彥教授等都對此曾提及 [1-3]。毛振明教授認為，研究體育教學單元的必要性有4點，分別是：體育教學的實效性與單元有關；“什么是單元”不明；教學評價以“課”為準而不是以單元為準“制造”了面面俱到的“表演課”；體育教學模式研究的需要。至于單元的內(nèi)涵和研究意義，他認為“單元是一個教材的基本單位，又是一個完整的教學過程的基本單位，還是一個教學方法的集合體，更是一個教學模式的載體，所以教學單元的研究，縱向上，向上與課程設置、教學思想的研究有關，向下與教學方法、教學階段的研究有關；橫向上，與教學目標、教材研究、教學評價有關。特別是在教學模式研究中，它實際上就是教學單元過程標準化的問題”[1]。顧淵彥教授強調(diào)，“單元是課的上位概念”，并從單元特征的角度分析其內(nèi)涵。他認為，單元有四個特征[2]：相對獨立性（一個單元出現(xiàn)不同教材應不可分割、互補）、整體性（如，整體技術）、連續(xù)性（課連續(xù)排列）、階段性（某個項目不同學年、不同學段的排列）。關于探索體育教學單元構(gòu)建的意義，他認為有三點[3]：第一，它是實現(xiàn)體育課程目標的保障；第二，它是合理組織教學內(nèi)容的基礎；第三，它是備課的基本途徑。概括而言，兩位學者對單元內(nèi)涵的認識雖然有所不同，但他們皆認為體育教學單元為體育課程改革的關鍵節(jié)點。

體育教學單元研究方面，除了上述兩位學者的代表性觀點之外，亦有很多學者關注該問題。截止2016年12月，僅在《中國學校體育》雜志就有107篇“篇名”中含有“單元”一詞的文章，該雜志自1998年以來還曾數(shù)次開設圍繞體育教學單元問題的專題討論?；仡櫸覈皣@體育教學單元的研究，既有理論依據(jù)的探索，也有實踐案例的嘗試與剖析。然而，從我國體育教學的現(xiàn)實狀況來看，現(xiàn)實中的體育教學單元仍普遍處于有名無實的境況。如果對其癥結(jié)所在追根溯源，也可說很大程度上是我們對體育課程內(nèi)容的內(nèi)涵及意義認識不足所致。2001年試行（2011年正式實施）的《義務教育體育與健康課程標準》與之前實施了幾十年的體育教學大綱相比，在課程理念、課程管理等方面皆發(fā)生了巨大變革。國家主要在課程標準文本中對內(nèi)容領域分學習水平進行規(guī)定。在三級課程管理體系下，具體課程內(nèi)容的設計與教材的選擇加工交給了地方和學校。相比大綱時代，一線教師更加自主。然而，在課程標準試行、實施過程中則事與愿違，如，出現(xiàn)了沒有了以前體育教學大綱的束縛“反而不知道教什么了”的問題，也出現(xiàn)了“科學放羊”、“淡化運動技術教學”等爭論。這些問題的出現(xiàn)有多種原因，與沒有了以前體育教學大綱分年級針對各個項目的詳細規(guī)定有關，也與不清楚把領域目標、水平目標切實落實為什么樣的具體課程內(nèi)容有關。只是，從學理上剖析，會發(fā)現(xiàn)這些問題的出現(xiàn)，實質(zhì)上是我們對體育課程內(nèi)容的內(nèi)涵及意義認識不足所致。

二、體育教學單元的實質(zhì)

清晰體育教學單元的內(nèi)涵，實際上是清晰其在體育課程體系中的位置，即，清晰體育教學單元對應的是構(gòu)成體育課程體系的“目標—內(nèi)容—教材—方法—評價”的哪個方面。換成更口語化的表述方式，有必要明確，在“為了什么教（學）”、“教（學）什么”、“用什么教（學）”、“如何教（學）”、“教（學）得怎樣”這幾個體育課程（教學）中必不可少的追問中，構(gòu)建體育教學單元時，最主要應追問什么。顯然，體育教學單元對應的是“內(nèi)容”或“教（學）什么”。因為，體育課程內(nèi)容由年度（學期）體育教學計劃（進度）中排列的一個個單元呈現(xiàn)?？梢?，探討體育教學單元問題，實質(zhì)上是探討體育課程（教學）內(nèi)容問題或“教（學）什么”的問題。

此外，所有學科課程教育的有效實施本應遵從的邏輯是：首先，明確本學科的目標（應發(fā)展學生何種能力）；其次，把該學科的目標具體化為一個個知識點，進而為了讓學生掌握這些知識點而構(gòu)建有效傳承知識點的方式、方法；最后，為了確認并改善教學效果而進行評價。如，物理學科，如果把中學物理學科的目標設定為“理解并掌握物質(zhì)結(jié)構(gòu)、相互作用、運動規(guī)律方面的科學原理”，該目標具體化為“質(zhì)量”“密度”“浮力”“引力”“位移”“速度”等一個個知識點（內(nèi)容），為了讓學生理解浮力的原理，會采用皮球、木塊等排水的實驗（教材）；為了讓學生理解杠桿原理，會通過撬棍、筷子、天平等不同具體事例（教材）呈現(xiàn)給學生。物理學科中“質(zhì)量”、“密度”、“浮力”一個個知識點，就是一個個單元，由此組成物理學科的內(nèi)容體系，皮球、木塊等排水實驗，撬棍、筷子、天平等不同具體例子則是傳承知識點（呈現(xiàn)課程內(nèi)容）的載體，也就是教材。

反觀體育與健康課程，在課程性質(zhì)定位方面觀點多樣，有“體質(zhì)論”與“三基論”，還有“快樂體育論”、“運動技術健身論”、“健康教育論”等。由于體育課程性質(zhì)定位不同，構(gòu)建的體育課程內(nèi)容（單元）就不同。如“體質(zhì)論”者會以運動處方的思路設計體育教學單元，如“如何鍛煉心肺能力”單元、“如何有效減腹”單元；而“三基論”者會以運動項目的方式設計體育教學單元，如“快速跑”單元、“耐久跑”單元、“排球”單元等。此種定位與上述的物理學科的“理解并掌握物質(zhì)結(jié)構(gòu)、相互作用、運動規(guī)律方面的科學原理”學科規(guī)定根本不同之處在于對學科本身的屬性理解不同。其原因在于物理學科追求的是穩(wěn)定的學科內(nèi)在規(guī)律性，體育學科卻是不穩(wěn)定地探尋規(guī)律的過程。雖然這樣的過程可以理解，但卻造成內(nèi)容本身的不確定性?？梢?，課程性質(zhì)的定位決定了課程內(nèi)容的配置，邏輯關系上，先定位課程性質(zhì)，接著考慮設定課程（教學）內(nèi)容，最后選擇與加工教材。

可以說，體育課程的性質(zhì)——體育學科應該發(fā)展的能力處于戰(zhàn)略性地位，體育課程內(nèi)容——體育教學單元則處于具體戰(zhàn)術地位。課程標準時代倡導“目標決定內(nèi)容”，即基于對體育課程的定位設定課程內(nèi)容，這種提法符合學科課程體系應遵從的邏輯。然而，課程內(nèi)容設計（單元排列）出現(xiàn)問題，如果是因為體育課程本身的定位存在缺陷，應當如何解決？值得深思。

另外，體育與健康課程（教學）內(nèi)容與體育教材混淆是一個主要原因?！盎@球”單元既是在“教籃球”又是在“用籃球教”；“前滾翻”單元，既是在“教前滾翻”，又是在“用前滾翻教”……二者混淆，除了概念界定方面的問題，對體育教學實踐有什么影響？筆者認為是有嚴重影響。內(nèi)容與教材混淆，即如果不清楚體育是教什么的學科，將導致“將無法區(qū)分體育課上體育教師教的籃球、游泳，與學生校外興趣班（或夏令營）教練教的籃球、游泳有何不同，將無法找到體育課上為何教前滾翻、武術的確鑿理由，將無法找到從現(xiàn)有幾千個運動項目中精選出哪些項目的依據(jù)，將無法說清楚設置體育課程的學理依據(jù)”[4]。

如前所述，討論體育教學單元問題實質(zhì)上是討論體育課程內(nèi)容（“教（學）什么”）的問題。從體育課程體系的邏輯順序來看，體育課程性質(zhì)定位上的不同，決定了體育課程內(nèi)容（單元）設置的不同；教學設計時，設計體育課程內(nèi)容在前，加工體育教材在后，體育課程內(nèi)容是貫穿體育教材的靈魂。

參考文獻：

[1]毛振明.試論體育教學單元的劃分[J].中國學校體育，1998（1）：62-64.

[2]顧淵彥，史曙生.體育課程中的教學單元[J].體育教學，2006（2）：13-14.

[3]顧淵彥.體育課程設計與教學單元構(gòu)建——對教學單元界定的商榷[J].體育教學，2006（5）：16-18.

[3]王水泉.運動文化論的源流[J].體育科學，2014（12）：79-84.