體育教學(xué)單元的內(nèi)涵及意義

一、討論體育教學(xué)單元的必要性

《中國學(xué)校體育》雜志“案例研析”欄目，前面幾期圍繞體育教學(xué)單元問題分別討論了“體育教學(xué)單元計劃的合理性”、基于“技術(shù)、體能、運用”三維視角的單元構(gòu)建、“單元計劃設(shè)計中如何關(guān)注個體差異性”、“單元構(gòu)建時運動特性的理解與思考”。概括而言，前四期討論重點放在了如何構(gòu)建單元方面。關(guān)于為何要重視單元構(gòu)建，則尚未專門討論。討論體育教學(xué)單元問題時，從“如何”與“為何”的關(guān)系來看，二者缺一不可?！叭绾巍备P(guān)注實際操作層面，“為何”更關(guān)注理論支撐層面。為何要重視體育教學(xué)單元的構(gòu)建，包括兩個問題：其一，“體育教學(xué)單元”的內(nèi)涵；其二，體育教學(xué)單元構(gòu)建的意義。

討論“為何要重視單元構(gòu)建”并非新話題。北京師范大學(xué)體育與運動學(xué)院毛振明教授、南京師范大學(xué)顧淵彥教授等都對此曾提及 [1-3]。毛振明教授認(rèn)為，研究體育教學(xué)單元的必要性有4點，分別是：體育教學(xué)的實效性與單元有關(guān)；“什么是單元”不明；教學(xué)評價以“課”為準(zhǔn)而不是以單元為準(zhǔn)“制造”了面面俱到的“表演課”；體育教學(xué)模式研究的需要。至于單元的內(nèi)涵和研究意義，他認(rèn)為“單元是一個教材的基本單位，又是一個完整的教學(xué)過程的基本單位，還是一個教學(xué)方法的集合體，更是一個教學(xué)模式的載體，所以教學(xué)單元的研究，縱向上，向上與課程設(shè)置、教學(xué)思想的研究有關(guān)，向下與教學(xué)方法、教學(xué)階段的研究有關(guān)；橫向上，與教學(xué)目標(biāo)、教材研究、教學(xué)評價有關(guān)。特別是在教學(xué)模式研究中，它實際上就是教學(xué)單元過程標(biāo)準(zhǔn)化的問題”[1]。顧淵彥教授強調(diào)，“單元是課的上位概念”，并從單元特征的角度分析其內(nèi)涵。他認(rèn)為，單元有四個特征[2]：相對獨立性（一個單元出現(xiàn)不同教材應(yīng)不可分割、互補）、整體性（如，整體技術(shù)）、連續(xù)性（課連續(xù)排列）、階段性（某個項目不同學(xué)年、不同學(xué)段的排列）。關(guān)于探索體育教學(xué)單元構(gòu)建的意義，他認(rèn)為有三點[3]：第一，它是實現(xiàn)體育課程目標(biāo)的保障；第二，它是合理組織教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)；第三，它是備課的基本途徑。概括而言，兩位學(xué)者對單元內(nèi)涵的認(rèn)識雖然有所不同，但他們皆認(rèn)為體育教學(xué)單元為體育課程改革的關(guān)鍵節(jié)點。

體育教學(xué)單元研究方面，除了上述兩位學(xué)者的代表性觀點之外，亦有很多學(xué)者關(guān)注該問題。截止2016年12月，僅在《中國學(xué)校體育》雜志就有107篇“篇名”中含有“單元”一詞的文章，該雜志自1998年以來還曾數(shù)次開設(shè)圍繞體育教學(xué)單元問題的專題討論?；仡櫸覈皣@體育教學(xué)單元的研究，既有理論依據(jù)的探索，也有實踐案例的嘗試與剖析。然而，從我國體育教學(xué)的現(xiàn)實狀況來看，現(xiàn)實中的體育教學(xué)單元仍普遍處于有名無實的境況。如果對其癥結(jié)所在追根溯源，也可說很大程度上是我們對體育課程內(nèi)容的內(nèi)涵及意義認(rèn)識不足所致。2001年試行（2011年正式實施）的《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》與之前實施了幾十年的體育教學(xué)大綱相比，在課程理念、課程管理等方面皆發(fā)生了巨大變革。國家主要在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中對內(nèi)容領(lǐng)域分學(xué)習(xí)水平進(jìn)行規(guī)定。在三級課程管理體系下，具體課程內(nèi)容的設(shè)計與教材的選擇加工交給了地方和學(xué)校。相比大綱時代，一線教師更加自主。然而，在課程標(biāo)準(zhǔn)試行、實施過程中則事與愿違，如，出現(xiàn)了沒有了以前體育教學(xué)大綱的束縛“反而不知道教什么了”的問題，也出現(xiàn)了“科學(xué)放羊”、“淡化運動技術(shù)教學(xué)”等爭論。這些問題的出現(xiàn)有多種原因，與沒有了以前體育教學(xué)大綱分年級針對各個項目的詳細(xì)規(guī)定有關(guān)，也與不清楚把領(lǐng)域目標(biāo)、水平目標(biāo)切實落實為什么樣的具體課程內(nèi)容有關(guān)。只是，從學(xué)理上剖析，會發(fā)現(xiàn)這些問題的出現(xiàn)，實質(zhì)上是我們對體育課程內(nèi)容的內(nèi)涵及意義認(rèn)識不足所致。

二、體育教學(xué)單元的實質(zhì)

清晰體育教學(xué)單元的內(nèi)涵，實際上是清晰其在體育課程體系中的位置，即，清晰體育教學(xué)單元對應(yīng)的是構(gòu)成體育課程體系的“目標(biāo)—內(nèi)容—教材—方法—評價”的哪個方面。換成更口語化的表述方式，有必要明確，在“為了什么教（學(xué)）”、“教（學(xué)）什么”、“用什么教（學(xué)）”、“如何教（學(xué)）”、“教（學(xué)）得怎樣”這幾個體育課程（教學(xué)）中必不可少的追問中，構(gòu)建體育教學(xué)單元時，最主要應(yīng)追問什么。顯然，體育教學(xué)單元對應(yīng)的是“內(nèi)容”或“教（學(xué)）什么”。因為，體育課程內(nèi)容由年度（學(xué)期）體育教學(xué)計劃（進(jìn)度）中排列的一個個單元呈現(xiàn)?？梢?，探討體育教學(xué)單元問題，實質(zhì)上是探討體育課程（教學(xué)）內(nèi)容問題或“教（學(xué)）什么”的問題。

此外，所有學(xué)科課程教育的有效實施本應(yīng)遵從的邏輯是：首先，明確本學(xué)科的目標(biāo)（應(yīng)發(fā)展學(xué)生何種能力）；其次，把該學(xué)科的目標(biāo)具體化為一個個知識點，進(jìn)而為了讓學(xué)生掌握這些知識點而構(gòu)建有效傳承知識點的方式、方法；最后，為了確認(rèn)并改善教學(xué)效果而進(jìn)行評價。如，物理學(xué)科，如果把中學(xué)物理學(xué)科的目標(biāo)設(shè)定為“理解并掌握物質(zhì)結(jié)構(gòu)、相互作用、運動規(guī)律方面的科學(xué)原理”，該目標(biāo)具體化為“質(zhì)量”“密度”“浮力”“引力”“位移”“速度”等一個個知識點（內(nèi)容），為了讓學(xué)生理解浮力的原理，會采用皮球、木塊等排水的實驗（教材）；為了讓學(xué)生理解杠桿原理，會通過撬棍、筷子、天平等不同具體事例（教材）呈現(xiàn)給學(xué)生。物理學(xué)科中“質(zhì)量”、“密度”、“浮力”一個個知識點，就是一個個單元，由此組成物理學(xué)科的內(nèi)容體系，皮球、木塊等排水實驗，撬棍、筷子、天平等不同具體例子則是傳承知識點（呈現(xiàn)課程內(nèi)容）的載體，也就是教材。

反觀體育與健康課程，在課程性質(zhì)定位方面觀點多樣，有“體質(zhì)論”與“三基論”，還有“快樂體育論”、“運動技術(shù)健身論”、“健康教育論”等。由于體育課程性質(zhì)定位不同，構(gòu)建的體育課程內(nèi)容（單元）就不同。如“體質(zhì)論”者會以運動處方的思路設(shè)計體育教學(xué)單元，如“如何鍛煉心肺能力”單元、“如何有效減腹”單元；而“三基論”者會以運動項目的方式設(shè)計體育教學(xué)單元，如“快速跑”單元、“耐久跑”單元、“排球”單元等。此種定位與上述的物理學(xué)科的“理解并掌握物質(zhì)結(jié)構(gòu)、相互作用、運動規(guī)律方面的科學(xué)原理”學(xué)科規(guī)定根本不同之處在于對學(xué)科本身的屬性理解不同。其原因在于物理學(xué)科追求的是穩(wěn)定的學(xué)科內(nèi)在規(guī)律性，體育學(xué)科卻是不穩(wěn)定地探尋規(guī)律的過程。雖然這樣的過程可以理解，但卻造成內(nèi)容本身的不確定性。可見，課程性質(zhì)的定位決定了課程內(nèi)容的配置，邏輯關(guān)系上，先定位課程性質(zhì)，接著考慮設(shè)定課程（教學(xué)）內(nèi)容，最后選擇與加工教材。

可以說，體育課程的性質(zhì)——體育學(xué)科應(yīng)該發(fā)展的能力處于戰(zhàn)略性地位，體育課程內(nèi)容——體育教學(xué)單元則處于具體戰(zhàn)術(shù)地位。課程標(biāo)準(zhǔn)時代倡導(dǎo)“目標(biāo)決定內(nèi)容”，即基于對體育課程的定位設(shè)定課程內(nèi)容，這種提法符合學(xué)科課程體系應(yīng)遵從的邏輯。然而，課程內(nèi)容設(shè)計（單元排列）出現(xiàn)問題，如果是因為體育課程本身的定位存在缺陷，應(yīng)當(dāng)如何解決？值得深思。

另外，體育與健康課程（教學(xué)）內(nèi)容與體育教材混淆是一個主要原因?！盎@球”單元既是在“教籃球”又是在“用籃球教”；“前滾翻”單元，既是在“教前滾翻”，又是在“用前滾翻教”……二者混淆，除了概念界定方面的問題，對體育教學(xué)實踐有什么影響？筆者認(rèn)為是有嚴(yán)重影響。內(nèi)容與教材混淆，即如果不清楚體育是教什么的學(xué)科，將導(dǎo)致“將無法區(qū)分體育課上體育教師教的籃球、游泳，與學(xué)生校外興趣班（或夏令營）教練教的籃球、游泳有何不同，將無法找到體育課上為何教前滾翻、武術(shù)的確鑿理由，將無法找到從現(xiàn)有幾千個運動項目中精選出哪些項目的依據(jù)，將無法說清楚設(shè)置體育課程的學(xué)理依據(jù)”[4]。

如前所述，討論體育教學(xué)單元問題實質(zhì)上是討論體育課程內(nèi)容（“教（學(xué)）什么”）的問題。從體育課程體系的邏輯順序來看，體育課程性質(zhì)定位上的不同，決定了體育課程內(nèi)容（單元）設(shè)置的不同；教學(xué)設(shè)計時，設(shè)計體育課程內(nèi)容在前，加工體育教材在后，體育課程內(nèi)容是貫穿體育教材的靈魂。

參考文獻(xiàn)：

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