基于進(jìn)階社群建構(gòu)主義的供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)模式研究

李鴻媛

摘 要：隨著交互影響及社群概念的興起，個(gè)體間的知識(shí)共享及差異需求越來(lái)越被重視。文章根據(jù)供應(yīng)鏈管理課程的特點(diǎn)，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)以進(jìn)階社群為知識(shí)構(gòu)造場(chǎng)所的兩階段教學(xué)模式，其中第一階段是以學(xué)生個(gè)體為教學(xué)行為主體的課程理論知識(shí)理解的泛社群學(xué)習(xí)形式，第二階段則以社群為行為主體的課程實(shí)踐應(yīng)用的二階社群學(xué)習(xí)形式。為此，還確立了教學(xué)理念、框架、實(shí)現(xiàn)條件及教學(xué)環(huán)節(jié)與流程等，并給出了模式實(shí)踐的建議。文章的研究可為高校構(gòu)建、實(shí)施供應(yīng)鏈管理課程社群教學(xué)模式提供一定的參考，或?yàn)槠渌簿哂泻軓?qiáng)的理論與實(shí)踐性的課程教學(xué)提供幫助。

關(guān)鍵詞：供應(yīng)鏈管理課程；教學(xué)模式；社群；建構(gòu)主義；MOOC

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Abstract： With the interaction I effects and the rise of the concept of community， knowledge sharing and differences between individuals get more and more attention. According to the characteristics of supply chain management course and the existing problems， this paper designs a two-stage teaching model with advanced community as knowledge construction site from the perspective of constructivist learning theory. The first stage is the pan-community learning form which is based on the individual students as the main behavior of supply chain and its management theory teaching. The second stage is the second-order community learning form which is based on the community as the main body of the supply chain management application teaching. In addition， this article clears the teaching idea， the frame， the realization condition and the teaching aspect and the process. It also gives the advice of model practice.

Key words： supply chain management course； teaching model； community； constructivism learning； MOOC

隨著產(chǎn)品同質(zhì)化和消費(fèi)者訴求多樣化的發(fā)展，企業(yè)間的競(jìng)爭(zhēng)不斷升級(jí)，已從內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部一體化角逐，向供應(yīng)鏈管理方向發(fā)展。固此，人才市場(chǎng)對(duì)于職業(yè)者是否具備相關(guān)的素質(zhì)和能力提出了要求。為了緊密結(jié)合社會(huì)發(fā)展、順應(yīng)需求，我國(guó)各大高校開(kāi)始深化教學(xué)改革，實(shí)踐供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生供應(yīng)鏈管理問(wèn)題分析和解決的技能和素養(yǎng)[1]。

由此，近年來(lái)關(guān)于供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)研究課題受到了不少專家學(xué)者的關(guān)注。李君[2]從現(xiàn)階段供應(yīng)鏈管理教學(xué)存在的問(wèn)題出發(fā)，提出基于案例教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)和情境教學(xué)的課程設(shè)計(jì)優(yōu)化教學(xué)法。楊劍鋒[3]分析ERP沙盤(pán)模擬對(duì)供應(yīng)鏈管理實(shí)踐教學(xué)的作用、運(yùn)用模式等，并就其實(shí)施提出建議。潘恒和黎青松[4]將生命周期理論運(yùn)用在供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)中，設(shè)計(jì)出適合不同生命周期階段的課程內(nèi)容和方法。封俊麗[5]則將生命周期理論與ERP沙盤(pán)模擬教學(xué)方式結(jié)合起來(lái)，探討供應(yīng)鏈管理的課程設(shè)計(jì)問(wèn)題。李建穎[6]對(duì)供應(yīng)鏈管理中的啤酒游戲的教學(xué)方式進(jìn)行了優(yōu)化改進(jìn)。以上研究主要提出或優(yōu)化供應(yīng)鏈管理課程的某一具體教學(xué)方法或課程內(nèi)容，呈分散狀態(tài)，未曾構(gòu)建具有整體性的課程教學(xué)框架或模式。齊軍領(lǐng)[7]的文獻(xiàn)彌補(bǔ)了這一研究空白，其根據(jù)供應(yīng)鏈運(yùn)作的特點(diǎn)，建立了一個(gè)系統(tǒng)的供應(yīng)鏈管理教學(xué)框架，并提出相關(guān)教學(xué)建議。然而，其研究主要側(cè)重于設(shè)置整體的教學(xué)結(jié)構(gòu)和章節(jié)內(nèi)容，并未涉及到與教學(xué)方式相關(guān)的教學(xué)模式，更未能從學(xué)生出發(fā)構(gòu)建自主性學(xué)習(xí)模式，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。而供應(yīng)鏈管理是一門(mén)理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng)的課程，具有很強(qiáng)的應(yīng)用性，是企業(yè)運(yùn)營(yíng)管理中的關(guān)鍵。在實(shí)際運(yùn)作中，企業(yè)要求供應(yīng)鏈管理應(yīng)用者具有較強(qiáng)的自主分析、解決和創(chuàng)新的能力。

目前，以學(xué)習(xí)者為中心構(gòu)建自主性學(xué)習(xí)模式能有效增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其思維和創(chuàng)新能力，規(guī)避了以往以教師為中心所出現(xiàn)的單向授課缺乏啟發(fā)式、體驗(yàn)感等缺點(diǎn)[8-9]。續(xù)潤(rùn)華[10]亦指出我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)應(yīng)吸取建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體作用的教學(xué)思想，培養(yǎng)個(gè)體的主動(dòng)求知的習(xí)慣和態(tài)度。此外，隨著科學(xué)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息化發(fā)展，學(xué)生的搜索能力加強(qiáng)，信息可得率變大，學(xué)生群體表現(xiàn)出較為強(qiáng)烈的交流、分享和學(xué)習(xí)需求[11]。例如微信朋友圈、知乎、WIKI等社群作為新型的學(xué)習(xí)場(chǎng)所引起一股追捧狂潮。從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在社群環(huán)境中，個(gè)體/社群之間相互學(xué)習(xí)，又相互競(jìng)爭(zhēng)，并由此產(chǎn)生一種正向壓力。這種壓力可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者集中注意力，積極思考，有效構(gòu)建新知識(shí)。社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為實(shí)踐教學(xué)提供了一種很好的思路。不少學(xué)者已對(duì)社群構(gòu)建的教學(xué)模式進(jìn)行了研究，梁展鋒[12]將微課與微信結(jié)合，構(gòu)建適用于現(xiàn)代人時(shí)間碎片化生活的移動(dòng)社群教學(xué)形式。陳磊等[13]則利用微信公眾號(hào)和普通微信賬號(hào)等建立相應(yīng)的在線教學(xué)型社群。以新浪“新媒體研究”課程微群為例，對(duì)學(xué)生的參與數(shù)量、參與深度等內(nèi)容進(jìn)行了實(shí)證分析，分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生的積極性、學(xué)習(xí)內(nèi)容與深度均有相應(yīng)提升，能激發(fā)實(shí)習(xí)者自主求知熱情，實(shí)習(xí)效果較好[14]。

因此，針對(duì)已有研究的欠缺及供應(yīng)鏈管理課程實(shí)踐與理論性均很強(qiáng)的特點(diǎn)，本文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)以進(jìn)階社群為知識(shí)構(gòu)造場(chǎng)所的教學(xué)模式，其中包括以個(gè)體為中心的一階社群和以社群為中心的二階社群教學(xué)階段，并明確了進(jìn)階社群的教學(xué)理念、框架、實(shí)現(xiàn)條件及教學(xué)環(huán)節(jié)與流程等，最后給出了模式實(shí)踐的建議。期望為高校構(gòu)建、實(shí)施供應(yīng)鏈管理課程社群教學(xué)模式提供一定的參考，或?yàn)槠渌簿哂泻軓?qiáng)的理論與實(shí)踐性的課程教學(xué)提供幫助。

1 基于進(jìn)階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的供應(yīng)鏈管理課程內(nèi)容

《供應(yīng)鏈管理》課程是工商管理、物流管理等管理類專業(yè)的專業(yè)主干課，主要研究供應(yīng)鏈構(gòu)建與優(yōu)化、供應(yīng)鏈的需求與供給規(guī)劃、運(yùn)作與管理等基本規(guī)律、理論、方法及其實(shí)踐應(yīng)用。該課程的特點(diǎn)是理論性、實(shí)踐性和時(shí)代性較強(qiáng)，要求學(xué)生能掌握供應(yīng)鏈及其管理的基本理論和戰(zhàn)略方法，且具備供應(yīng)鏈設(shè)計(jì)、構(gòu)建、協(xié)同規(guī)劃等問(wèn)題的解決能力。固此在教學(xué)中，需從理論滲透、強(qiáng)化操作的角度出發(fā)，采取理論聯(lián)系實(shí)際的方法，從而加強(qiáng)教學(xué)的有效性。

根據(jù)供應(yīng)鏈管理課程理論與實(shí)踐性均很強(qiáng)的特征，本文將供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)分為理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)部分，利用學(xué)以致用的方法來(lái)提高學(xué)生的分析和解決問(wèn)題的能力。鑒于篇幅有限，部分供應(yīng)鏈管理課程內(nèi)容不做羅列，僅列舉主要的教學(xué)和實(shí)踐內(nèi)容，詳見(jiàn)表1。

2 基于進(jìn)階社群建構(gòu)主義的供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)模式

結(jié)合進(jìn)階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，本文將從教學(xué)理念和目標(biāo)、教學(xué)框架、實(shí)現(xiàn)條件及教學(xué)程序共四方面來(lái)闡述供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)模式[15]。

2.1 基于社群建構(gòu)主義的供應(yīng)鏈課程教學(xué)理念與目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是隨著認(rèn)知心理學(xué)理論發(fā)展，在20世紀(jì)90年代出現(xiàn)的一種新型學(xué)習(xí)理論。其認(rèn)為知識(shí)構(gòu)造和學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者自我主動(dòng)的過(guò)程，并非教授者向?qū)W習(xí)者傳授的過(guò)程，教學(xué)只是一個(gè)手段，學(xué)習(xí)的真正內(nèi)化是學(xué)習(xí)者在原有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與外界的相互作用而形成對(duì)知識(shí)的自我理解和吸收，從而構(gòu)建出更具有個(gè)人特征的學(xué)問(wèn)[16]。其次，知識(shí)不再是以往所認(rèn)為的信息、文字等的表征，更不是只有唯一的標(biāo)準(zhǔn)，而是在事實(shí)、信息的描述或在教育和實(shí)踐中，獲得對(duì)其的個(gè)體理解或形成私人技能。

社群是基于某種需求、特點(diǎn)而形成具有邊界性的一種相互影響的社會(huì)關(guān)系。其可表現(xiàn)在地區(qū)、領(lǐng)域上，亦可為虛擬、抽象的空間里。在個(gè)體間的相互作用和影響下，社群會(huì)產(chǎn)生獨(dú)有的社群精神、感情和文化。同時(shí)，社群文化等對(duì)個(gè)體亦會(huì)造成影響和產(chǎn)生作用，促使個(gè)體向某個(gè)方向發(fā)展。

社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合社群中個(gè)體認(rèn)知有差異的特點(diǎn)，而被提出的一種學(xué)習(xí)理論。在該理論中，群體間通過(guò)相互分享和作用，實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的修正、完善和鞏固。因此，群體的認(rèn)知、社群的氛圍和文化等外部環(huán)境促使學(xué)習(xí)者更好地吸收和內(nèi)化知識(shí)。

鑒于供應(yīng)鏈管理課程的理論性和實(shí)踐性均很強(qiáng)，社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的自主學(xué)習(xí)、社群互動(dòng)、個(gè)體分享等思想，有利于更好地開(kāi)展理論和實(shí)踐教學(xué)，幫助學(xué)生更透徹地理解和內(nèi)化供應(yīng)鏈管理課程中供應(yīng)鏈的運(yùn)作協(xié)調(diào)、庫(kù)存控制、生產(chǎn)計(jì)劃與控制、合作伙伴選擇與評(píng)價(jià)等內(nèi)容，構(gòu)建個(gè)人知識(shí)。一改以往“以教師為中心”的教學(xué)理念，學(xué)生作為供應(yīng)鏈課程教學(xué)里的主導(dǎo)者，教師作為個(gè)體、社群導(dǎo)師的身份出現(xiàn)，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)由教—練—評(píng)的直向模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)—享—導(dǎo)的融合模式，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)在個(gè)體身上體現(xiàn)的是與社群內(nèi)個(gè)體或社群與社群間的互動(dòng)、分享而主動(dòng)生成信息的意義的過(guò)程。在以上教學(xué)理念下，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)、分享等教學(xué)活動(dòng)，了解知識(shí)形成的過(guò)程、“親歷”探究知識(shí)的過(guò)程，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，形成創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力等，達(dá)到能構(gòu)建個(gè)體知識(shí)與技能的目標(biāo)。

2.2 進(jìn)階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的供應(yīng)鏈課程教學(xué)框架。根據(jù)上述的教學(xué)理念和目標(biāo)，本文從個(gè)體自主學(xué)習(xí)的有效性出發(fā)，利用社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，為供應(yīng)鏈管理課程設(shè)計(jì)了進(jìn)階的個(gè)體—社群知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)模式，包括一階社群和二階社群兩個(gè)階段的教學(xué)形式。具體的教學(xué)框架如圖1所示。

在該模式中，學(xué)習(xí)過(guò)程被分為兩個(gè)階段：一階社群和二階社群。一階社群學(xué)習(xí)階段主要是供應(yīng)鏈管理課程的理論學(xué)習(xí)，是圍繞學(xué)生個(gè)體，由班級(jí)、微信朋友圈、QQ群等所組成的泛社群形式。學(xué)生通過(guò)泛社群與其他同學(xué)、朋友等相互交流，探討課本、MOOC或WIKI上的知識(shí)，在各類情景中建構(gòu)各自的意義。二階社群學(xué)習(xí)階段則是針對(duì)課程后期的實(shí)踐教學(xué)而開(kāi)展的，是在泛社群的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確社群域和邊界的精社群形式。其由班級(jí)學(xué)生自行組成，在教師的指導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)“情景—協(xié)作—會(huì)話—意義建構(gòu)”過(guò)程，促進(jìn)群內(nèi)個(gè)體產(chǎn)生交互作用，形成社群知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化以及個(gè)性化的實(shí)踐模式。其次，社群間通過(guò)觀察、會(huì)話、定期交流等方式，產(chǎn)生交互影響，在同化或順應(yīng)社群外部情景的過(guò)程中，促使社群對(duì)知識(shí)的意義重新建構(gòu)或完善，并用于其實(shí)踐項(xiàng)目中。最后，在考核期中，各個(gè)社群展示其意義建構(gòu)下的實(shí)踐成果。

2.3 進(jìn)階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的課程教學(xué)對(duì)象和實(shí)現(xiàn)條件。在一階社群教學(xué)模式中，課堂的課本知識(shí)、MOOC課程等為主要的學(xué)習(xí)情境，且學(xué)生個(gè)體作為教學(xué)行為主體的基本單位。個(gè)體通過(guò)與班級(jí)其他個(gè)體、朋友、知乎好友等建立起的泛社群，進(jìn)行知識(shí)共享，同化或順應(yīng)其他個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和見(jiàn)解等，從而充分理解供應(yīng)鏈管理課程的理論知識(shí)，完成個(gè)人對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的意義建構(gòu)。教師則作為學(xué)生個(gè)人導(dǎo)師的角色出現(xiàn)，主要為學(xué)生講解核心內(nèi)容和答疑。因此，教學(xué)場(chǎng)所除黑板、講臺(tái)、桌椅等必備教學(xué)條件外，還配備基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體教學(xué)設(shè)備，以便能夠利用課本外的MOOC課程或WIKI知識(shí)。另外，配備4～5個(gè)流動(dòng)性的立式移動(dòng)黑板，用于學(xué)生交流、討論等。同時(shí)，利用互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建線上泛社群，例如供應(yīng)鏈課程微信群，可供學(xué)生自由分享案例、名家訪談等。

而在二階社群教學(xué)模式中，課程設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)操作、項(xiàng)目實(shí)踐等為主要的學(xué)習(xí)情境，而教學(xué)的行為主體則以社群為單位，每個(gè)社群由4～6個(gè)學(xué)生組成。在導(dǎo)師指定的學(xué)習(xí)情境下，社群通過(guò)內(nèi)部個(gè)體的協(xié)作、會(huì)話以及與其他社群的溝通和交互影響后，形成關(guān)于實(shí)踐任務(wù)的一致性社群知識(shí)意義建構(gòu)、文化和實(shí)踐模式。在此過(guò)程中，教師作為社群的導(dǎo)師，引導(dǎo)社群通過(guò)共同努力完成實(shí)踐任務(wù)和建構(gòu)起社群知識(shí)意義?；谏缛旱膱F(tuán)體特點(diǎn)，教學(xué)場(chǎng)所應(yīng)設(shè)在活動(dòng)空間較為廣闊的新多媒體課室或者需操作實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。新多媒體課室，除了具備傳統(tǒng)多媒體室的投影機(jī)、數(shù)字視頻展示臺(tái)和音響設(shè)備等教學(xué)工具之外，還應(yīng)具有較為廣闊的活動(dòng)、行走空間，里面配有數(shù)個(gè)移動(dòng)黑板（以學(xué)生社群個(gè)數(shù)為準(zhǔn)）、數(shù)張討論圓桌，便于社群討論和交流以及社群與社群之間的溝通。而實(shí)驗(yàn)室則應(yīng)為教學(xué)一體化的教室，具備教學(xué)、討論、實(shí)驗(yàn)操作、工具儲(chǔ)備等空間，其中教學(xué)區(qū)類似新多媒體課室，配備討論圓桌和移動(dòng)黑板，實(shí)驗(yàn)區(qū)除了操作系統(tǒng)外，亦應(yīng)具有培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的配置。

2.4 進(jìn)階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)環(huán)節(jié)與流程。根據(jù)以上教學(xué)理念和框架，進(jìn)階型社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的供應(yīng)鏈課程教學(xué)流程可分為以下兩階段多環(huán)節(jié)：

2.4.1 一階社群階段

（1）個(gè)體自主建構(gòu)知識(shí)意義。個(gè)體在聽(tīng)教師講解供應(yīng)鏈課程核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，自主學(xué)習(xí)MOOC課程或WIKI上相關(guān)的知識(shí)，補(bǔ)充和加深了對(duì)部分內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和理解，明了知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，最后對(duì)供應(yīng)鏈及其管理有了自己的理解和認(rèn)知。

（2）泛社群形式下的知識(shí)共享和交互作用。在課堂上，個(gè)體與班級(jí)內(nèi)其他個(gè)體分享學(xué)習(xí)資源，相互交流其對(duì)知識(shí)的認(rèn)知和理解，經(jīng)過(guò)同化或順應(yīng)其他個(gè)體的知識(shí)和認(rèn)知，完善自我對(duì)知識(shí)的理解，形成更優(yōu)化的知識(shí)意義建構(gòu)。另外，利用網(wǎng)絡(luò)，打破時(shí)空限制，與外部個(gè)體、組織形成學(xué)習(xí)共同體，相互學(xué)習(xí)和交流，增強(qiáng)個(gè)體與其他外部個(gè)體之間的學(xué)習(xí)互助作用。

（3）教師對(duì)（1）和（2）環(huán)節(jié)的指導(dǎo)。教師作為一階社群階段的組織者，需積極引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)和泛社群中個(gè)體間的交流等環(huán)節(jié)，令學(xué)生通過(guò)自學(xué)、展示、反饋三個(gè)環(huán)節(jié)，能自我形成對(duì)知識(shí)的辯證和理解能力。同時(shí)，教師在該階段的學(xué)習(xí)周期中需為學(xué)生解難答疑。

（4）形成最終知識(shí)意義建構(gòu)并參與考核。經(jīng)過(guò)（1）～（3）環(huán)節(jié)，個(gè)體已將客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)自我認(rèn)知和個(gè)體間的交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此時(shí)，個(gè)體應(yīng)接受來(lái)自教師或者其他權(quán)威部門(mén)的考核，以檢驗(yàn)是否達(dá)到了教學(xué)效果和目標(biāo)?？己诵问蕉鄻踊蛇x用開(kāi)卷或閉卷測(cè)試、論文、知識(shí)陳述展示等。

2.4.2 二階社群階段

（1）教師制定實(shí)驗(yàn)操作或項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)踐任務(wù)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，教師事先制定相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)操作內(nèi)容或者相應(yīng)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)等實(shí)踐任務(wù)，設(shè)計(jì)好活動(dòng)情境，規(guī)定內(nèi)容水平應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)、報(bào)告的撰寫(xiě)規(guī)范、要求等。

（2）社群建構(gòu)知識(shí)意義。在一階社群的知識(shí)認(rèn)知基礎(chǔ)上，針對(duì)實(shí)踐任務(wù)要求，社群內(nèi)部進(jìn)行會(huì)話，利用群內(nèi)個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，共同建構(gòu)實(shí)踐內(nèi)容的知識(shí)意義。同時(shí)，社群與其他社群進(jìn)行交流，同化或順應(yīng)其他社群的知識(shí)，完善自我社群知識(shí)意義的建構(gòu)。

（3）社群確定實(shí)踐模式及開(kāi)展實(shí)踐。在第（2）環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，每個(gè)社群明確自身任務(wù)執(zhí)行的實(shí)踐模式。并在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中，社群成員共同協(xié)作開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)。

（4）定期參加社群間的交流會(huì)。在實(shí)踐的過(guò)程中，社群與社群之間定期開(kāi)展交流會(huì)，相互探討和研究任務(wù)實(shí)踐過(guò)程的相關(guān)內(nèi)容，解決遇到的共性問(wèn)題。

（5）教師對(duì)（2）～（4）環(huán)節(jié)的指導(dǎo)。在社群知識(shí)建構(gòu)和交流的過(guò)程中，教師可適當(dāng)給予指導(dǎo)。而當(dāng)存在一些學(xué)生無(wú)法解決的特殊問(wèn)題，教師需給予指引和建議。

（6）形成實(shí)踐成果并展示。每個(gè)社群按照要求和規(guī)范，結(jié)合社群的項(xiàng)目設(shè)計(jì)、實(shí)施過(guò)程和結(jié)果等各類事件以及學(xué)習(xí)過(guò)程中的心得體會(huì)，撰寫(xiě)各自的實(shí)踐報(bào)告。根據(jù)具體情況，由教師、專家、企業(yè)人員、學(xué)生等組成評(píng)價(jià)團(tuán)。每個(gè)社群依次上臺(tái)展示其實(shí)踐成果并全員參與答辯和提問(wèn)。

3 教學(xué)模式實(shí)踐建議

3.1 巧借平臺(tái)，激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性。新一代大學(xué)生，尤其是95后，行為特征較為顯著，其愛(ài)好分明、個(gè)性張揚(yáng)、渴望交流、樂(lè)于表現(xiàn)、自我意識(shí)強(qiáng)等。在生活中，他們喜歡使用各類社交平臺(tái)例如微信、朋友圈、QQ空間、微博等平臺(tái)，表述個(gè)人心境和見(jiàn)解。因此，供應(yīng)鏈課程教學(xué)可將個(gè)體常用的交流場(chǎng)所發(fā)展為知識(shí)構(gòu)造場(chǎng)所之一，充分利用朋友圈、微博等社交軟件，設(shè)計(jì)部分教學(xué)場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生個(gè)體探討供應(yīng)鏈問(wèn)題的主動(dòng)性，增加教學(xué)的趣味性。社交平臺(tái)帶來(lái)的問(wèn)題分享、朋友圈的回復(fù)、微信訂閱號(hào)的好文轉(zhuǎn)發(fā)等不但能吸引學(xué)生關(guān)注，還能激起個(gè)體探討的熱情和解決問(wèn)題的欲望。

3.2 創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)意義建構(gòu)。情境設(shè)計(jì)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中教學(xué)活動(dòng)的第一環(huán)節(jié)，也是個(gè)體吸收知識(shí)和建構(gòu)知識(shí)意義的主要影響因素。構(gòu)成情境的內(nèi)容很多，例如書(shū)本、網(wǎng)絡(luò)知識(shí)、人物言論等客觀事物，也可以是個(gè)體間的情感、社群文化氛圍等抽象場(chǎng)景。將供應(yīng)鏈知識(shí)融合到學(xué)習(xí)、生活中，管理和規(guī)劃知識(shí)構(gòu)造過(guò)程，創(chuàng)建有利于個(gè)體建構(gòu)意義的情境，促使個(gè)體能動(dòng)地思考和創(chuàng)新，為師生、個(gè)體間、社群間互動(dòng)交流提供有效的知識(shí)和內(nèi)容。

3.3 整合資源，增強(qiáng)交互影響。在互聯(lián)網(wǎng)的助力下，教學(xué)資源和學(xué)習(xí)交流場(chǎng)所窮出不盡。例如MOOC，不但提供優(yōu)質(zhì)的線上微課程，還創(chuàng)建了可供互動(dòng)交流、探討分析的板塊區(qū)。又如新浪、網(wǎng)易的公開(kāi)課，以及微信的訂閱號(hào)等，資源和交流方式豐富多樣。教學(xué)中，將線上與線下可交流和溝通的資源進(jìn)行優(yōu)化整合，充分利用多媒體、移動(dòng)端等工具，促進(jìn)個(gè)體間、社群間、個(gè)體與社群間的分享，增強(qiáng)他們之間的交互影響，令其在合作交流的過(guò)程中能充分吸收來(lái)自其他外部的知識(shí)和理解，從而同化或順應(yīng)建構(gòu)的知識(shí)意義。

3.4 多方合作，加強(qiáng)指導(dǎo)作用。教師的指導(dǎo)是在個(gè)體自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)會(huì)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，從而令其分解、內(nèi)化信息和建構(gòu)知識(shí)意義。但不少普通教師受其知識(shí)能力和視野的限制，往往難以全面地輔助學(xué)生或提供其想要的資源。而聯(lián)合企業(yè)、協(xié)會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行共同培養(yǎng)，更契合現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的需要。因此，在供應(yīng)鏈課程教學(xué)中，指導(dǎo)主體可由校內(nèi)教師、盟友學(xué)校教師、企業(yè)人員、行業(yè)協(xié)會(huì)成員構(gòu)成，從多角度和多方向指導(dǎo)學(xué)生，使得學(xué)生視角會(huì)更開(kāi)闊，實(shí)踐能力更強(qiáng)。另外，多方指導(dǎo)除了有利于完善學(xué)生理論理解、活動(dòng)、項(xiàng)目設(shè)計(jì)或?qū)嶒?yàn)操作等知識(shí)或技能外，還能幫助學(xué)習(xí)個(gè)體從學(xué)生到企業(yè)職員角色的快速轉(zhuǎn)化。

4 結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，本文根據(jù)供應(yīng)鏈管理課程的特點(diǎn)及存在的問(wèn)題，設(shè)計(jì)了理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，并從學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識(shí)的角度出發(fā)，構(gòu)建了適用于供應(yīng)鏈管理課程的進(jìn)階型社群教學(xué)模式，包括教學(xué)理念、框架、實(shí)現(xiàn)條件及教學(xué)環(huán)節(jié)與流程等，最后給出了模式實(shí)踐的建議。這可為高校構(gòu)建、實(shí)施供應(yīng)鏈管理課程社群教學(xué)模式提供一定的參考，或?yàn)槠渌哂泻軓?qiáng)的理論與實(shí)踐性的課程教學(xué)提供幫助。

具體而言，以自主學(xué)習(xí)、個(gè)體分享、社群互動(dòng)、認(rèn)知內(nèi)化等建構(gòu)主義為教學(xué)理論基礎(chǔ)；以學(xué)生為教學(xué)行為主體，讓其結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，吸收他人見(jiàn)解，積極主動(dòng)地建構(gòu)供應(yīng)鏈及其管理知識(shí)的意義，及掌握供應(yīng)鏈管理戰(zhàn)略與策略績(jī)效評(píng)價(jià)等知識(shí)和技能為教學(xué)目標(biāo)。供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)內(nèi)容由理論與實(shí)踐兩部分組成，并分別置于一階社群、二階社群兩個(gè)教學(xué)模式階段進(jìn)行，即先以個(gè)體為中心，形成一階的泛社群學(xué)習(xí)形式，自主學(xué)習(xí)供應(yīng)鏈及其管理的基礎(chǔ)知識(shí)，然后在完成第一階段的基礎(chǔ)上，以社群為中心，形成二階的精社群學(xué)習(xí)形式，完成供應(yīng)鏈課程的實(shí)踐任務(wù)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作解決供應(yīng)鏈問(wèn)題的能力。教學(xué)流程與兩部分的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)，整體表現(xiàn)為個(gè)體或社群自我建構(gòu)知識(shí)意義—個(gè)體間或社群間交互影響—導(dǎo)師指導(dǎo)和答疑—完善知識(shí)的意義建構(gòu)—形成成果并考核等幾個(gè)過(guò)程。另外，教師或組織者應(yīng)利用網(wǎng)絡(luò)、線下等資源創(chuàng)建多樣化的教學(xué)情境和內(nèi)容，并綜合課室、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、社交軟件、多媒體等建立起無(wú)阻交流共享場(chǎng)所，盡可能滿足個(gè)體、社群建構(gòu)知識(shí)意義所需的資源。

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