德國職業(yè)教育課程模式改革對我國中職課程模式改革的啟示

白倩倩

摘要：課程模式是對一定時期社會發(fā)展狀況在教育領域的微觀反應，課程模式的變革則是對社會和生產力發(fā)展的動態(tài)反應的結果。職業(yè)教育作為與社會經濟發(fā)展最為密切相關的教育類型，在當前中國經濟面對工業(yè)化和全球化的雙重挑戰(zhàn)之際，課程改革的熱潮的掀起和符合社會、經濟發(fā)展和人的發(fā)展需求的課程模式的涌現，是我國歷史發(fā)展的必然結果。各國社會經濟發(fā)展水平的差異決定了課程模式的獨特性，而世界經濟一體化發(fā)展趨勢又推動著各具特色的課程模式之間相互借鑒與交流。因此我國課程模式的變革就是在基于本國國情和國際經濟發(fā)展趨勢的動態(tài)平衡中不斷前進。本文借鑒德國雙元制學習領域課程模式改革經驗，以期構建符合世界發(fā)展潮流和我國中職學生發(fā)展規(guī)律的課程模式。

關鍵詞：德國雙元制；職業(yè)教育；課程模式；學習領域

中圖分類號：F2 文獻標識碼：A 文章編號：2095-2511（2017）03-0037-02

0前言

我國正處于經濟騰飛時期、在產業(yè)調整新的發(fā)展階段下提出的轉變經濟發(fā)展方式和調整產業(yè)結構等重大的戰(zhàn)略決策和發(fā)展規(guī)劃，急需要大量直接在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質技能型人才予以支撐。但我國以學科體系為主的職業(yè)教育課程模式難以滿足新時期社會經濟發(fā)展對高素質技能型人才需求，因此我國職業(yè)教育改革勢在必行。作為改革的核心部分一課程模式的改革不僅應滿足社會經濟發(fā)展的需求，受教育者的可持續(xù)發(fā)展的需求，還應同時吸收借鑒德國雙元制學習領域課程改革經驗來建設具有中國特色的中職課程模式。

1相關概念界定

1.1職業(yè)教育

職業(yè)教育基于基礎教育，是面向某一特定職業(yè)崗位群所需的職業(yè)技能而進行針對性的人才培養(yǎng)的教育類型。許多國家對于職業(yè)教育名稱表述不同，其中包括有“職業(yè)技術教育”，“職業(yè)教育”或者“技術與職業(yè)教育。我國于96年的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中確定為“職業(yè)教育”，因此，本文采用“職業(yè)教育”這一名稱。

1.2課程模式

課程模式是在特定的課程觀的指導下，各種課程要素在一定條件下的整合，是在課程實踐中逐步形成的一種結構模式，它反映了的課程的內部構成和課程之間的關系。中等職業(yè)教育的課程模式就是中等職業(yè)教育學?；蛘呓虒W機構根據特定的教育目的，展現明確的課程框架，教學結構和教學思路，并且符合現實的教育教學條件，具有一定的課程功能。

2德國雙元制職業(yè)教育模式概述

德國的雙元制職業(yè)教育模式被稱為世界職業(yè)教育的典范，引領著職教領域的前沿發(fā)展。是德國培養(yǎng)高素質技術工人的主要途徑，是德國制造業(yè)發(fā)展的重要保障。

2.1德國雙元制職業(yè)教育模式的內涵

德國雙元制教育模式是指受培訓者與企業(yè)簽訂培訓合同后，一方面以學徒身份接受企業(yè)實踐和實訓課程的技能教育，又以職業(yè)學校的學生身份接受專業(yè)理論和普通文化知識教育，體現了學生和學徒的學習身份，企業(yè)和職校的學習場所的雙元結合。

2.2德國雙元制職業(yè)教育模式的起源與發(fā)展

雙元制最早起源于德國早期的“師傅授徒”教育模式，但伴隨著工業(yè)化的不斷發(fā)展，師傅授徒模式滿足不了德國工業(yè)化快速發(fā)展對高素質技術人才培養(yǎng)的需求，最終被職業(yè)學校所取代，雙元制從而一步步制度化，法律化。

2.3德國雙元制職業(yè)教育模式的雙元特性

德國雙元制是企業(yè)主導型的校企合作模式。企業(yè)的主導地位體現在學時分配上：學生在企業(yè)與學校的時間比例一般為3：2或4：1，因此，職校學生大部分時間在企業(yè)里進行對口的職業(yè)技能培訓，突出企業(yè)培訓的地位和實踐技能的培養(yǎng)，最終培養(yǎng)出企業(yè)發(fā)展所需的高素質技能型人才。

3核心階梯課程模式概述

3.1核心領域課程模式內涵與結構

核心階梯課程模式是由企業(yè)和學校合作培養(yǎng)人才，共同制定課程計劃，使得學生掌握企業(yè)所需要的職業(yè)綜合知識與能力的一種課程模式。其課程由三部分構成：普通課程，專業(yè)課程和實踐課程。每一種課程又都分為基礎培訓，分業(yè)培訓，專長培訓，且無論哪一層次的培訓課程，都以職業(yè)實踐活動為核心，由易到難，由淺入深的一步步遞進，因此，這一課程結構稱為“核心階梯式”。

3.2核心領域課程模式的特點

3.2.1校企合作的雙元理念

這種“雙元”特性主要體現在學生和企業(yè)員工身份的認同，學校和企業(yè)兩個學習地點的轉換以及實踐技能與理論知識的緊密結合。雙元結合的特點是德國培養(yǎng)大量合格的技術工人的重要因素。

3.2.2基于科學分析的專業(yè)設置

為了專業(yè)設置與市場需求的對口，同時體現專業(yè)設置的科學性和相對穩(wěn)定性，德國將若干個職業(yè)歸為一個職業(yè)群，一個職業(yè)群對應一個專業(yè)，構成許多典型的德國特色的培訓職業(yè)。這些培訓職業(yè)根據社會經濟的發(fā)展動態(tài)生成，有很強的適應性。培訓職業(yè)的活動內容和支撐該活動所需的職業(yè)知識與技能通過職業(yè)分析來辨別。

3.2.3基于專業(yè)團隊的課程開發(fā)

由總統(tǒng)任命的聯邦職業(yè)教育研究500名研究人員負責開發(fā)核心階梯模式的課程標準。課程開發(fā)的流程為“制定課程標準設計課程結構

實施課程”。

3.2.3以職業(yè)活動為核心的課程結構

課程內容主要分為理論課和實踐課兩大類。學校負責文化基礎和專業(yè)基礎培訓，工廠側重實踐的專業(yè)培訓和專長培訓。任何一個階梯的培訓都突出職業(yè)活動實踐，體現在占有優(yōu)勢的課時比例上和周密的實踐計劃上。除了參與企業(yè)生產過程的頂崗實習等實踐課程外，德國還專門設立了與生產過程分離的實訓工廠供學徒基本技能的專門培訓。

3.2.4基于校企雙方的合作為基礎的課程實施

專業(yè)理論知識的學習是根據學校的教學目標來施行，企業(yè)的人才培養(yǎng)計劃是根據企業(yè)的發(fā)展狀況和對人才的需求來制定，校企雙方的合作使受培訓者達到理論與實踐的完美融合。

4德國課程模式改革概述

4.1課程模式改革背景

德國職業(yè)教育領域中傳統(tǒng)的學科體系課程模式無法處理好專業(yè)知識系統(tǒng)學習與專業(yè)實踐的關系問題?！皩W習領域”課程模式有機結合了系統(tǒng)學習與案例學習，在情境化的職業(yè)活動中掌握知識提高技能，使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實踐，將企業(yè)對職業(yè)人才所應具備的職業(yè)能力的要求與標準與人才的培養(yǎng)實現完全的同步，學校人才的供給與企業(yè)需求實現對口。

4.2學習領域課程模式概述

4.2.1學習領域課程模式基本內涵

按照德國職教課程專家的說法，學習領域具體由能力描述的學習目標，任務表達的學習內容以及基準學時三部分構成。其課程結構如表1所示。

學習領域課程結構

4.2.2學習領域課程開發(fā)的主要思路

學習領域是基于某一職業(yè)崗位群分析該崗位所需的職業(yè)能力，由該職業(yè)教育行業(yè)相關的職業(yè)行動體系歸納出典型的工作任務形成行動領域，再根據這些行動領域導出學習領域，最后通過適合的教學使之情景化。這一課程開發(fā)的基本思路可以簡述為“行動領域學習領域學習情境”

4.2.3學習領域的基本理念及基本原則

（1）學習領域課程體系的理論基礎是建構理論。在學習情景的構建中，由于千差萬別的職業(yè)崗位，各具特色的學校和教師從而出現了校本課程，特色課程。此外，學生自主構建知識框架體系也各有差異。因此，課程構建中的多種差異和不確定性決定了職教課程應該彈性組合，以此來滿足職業(yè)教育培養(yǎng)人才的基本要求和人才發(fā)展的需求。

（2）“學習領域”的教學實施原則是行動導向。教師基于工作過程運用教學法和學生觀構建內在互相聯系的學習情境來幫助學生完成某一職業(yè)崗位的工作任務。行動導向的教學實施原則可以使學生通過行動在學習情境中來完成典型的工作任務，因而掌握某一項職業(yè)技能，提升面向某一崗位群的職業(yè)能力。

5我國中等職業(yè)教育課程模式發(fā)展現狀

5.1我國中職教育課程模式發(fā)展現狀

我國中等職業(yè)學校大都采用了學科體系的課程模式，忽視了職業(yè)教育要突出職業(yè)能力培養(yǎng)和鍛煉實踐能力的特點導致出現了以下問題：

（1）課程設置沒有符合企業(yè)對人才的需求，忽視了職教學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的課程以學科體系為中心，重理論輕實踐，沒有面向市場進行人才培養(yǎng)定位，不利于對口的高素質技能型人才的輸送，不利于畢業(yè)生就業(yè)和轉崗需要以及人才的可持續(xù)發(fā)展。

（2）中職學校的課堂教學沒有體現學生學習的主體地位。課堂教學大部分都是老師照本宣科的進行理論知識的講授，學生記筆記，忽視了學生學習的創(chuàng)造性和動手操作的實踐性。中職學生的思維特點是偏好知識的具象化，結合實物和演示的教學手段和方法更能激發(fā)其學習的興趣，將理論知識和實踐操作的分離或者忽視實踐技能培訓，將無法完成高素質技工的培養(yǎng)工作。

（3）校企合作機制不完善。我國中職學校與企業(yè)的聯系不緊密，職校缺乏與企業(yè)的信息交流和深入調研，培養(yǎng)的學生與企業(yè)發(fā)展所需要的往往有偏差，導致教育資源和教育人才的浪費。職校與企業(yè)的疏離使得人才的培養(yǎng)容易形成閉門造車的境地，培養(yǎng)出的畢業(yè)生無法很好地就業(yè)和適應社會發(fā)展，企業(yè)的工作也無法立刻上手，人才培養(yǎng)的社會認可度低。

6德國學習領域對我國課程模式改革的啟示

6.1把握校企合作的核心思想

在德國的校企合作中，企業(yè)與學校承擔不同的責任，有著不同的培養(yǎng)方式和管理模式，雖然他們相互獨立，但因為有著共同的目標，他們相互依存，共同發(fā)展。企業(yè)與學校雙元主體的緊密配合，這是職業(yè)教育的本質要求。

我國在職教改革時應貫徹校企合作思想，根據行業(yè)需求、崗位需求以及資格考試的需求，企業(yè)與職校配合進行課程開發(fā)，提高應用型人才培養(yǎng)的質量和利用率，解決職業(yè)學生的就業(yè)問題，滿足企業(yè)對高素質技能人才的需求，促進職業(yè)學校的發(fā)展和社會經濟的發(fā)展。6.2構建以行動為導向，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標，以工作任務為內容的行動導向的課程體系。

（1）重構課程體系：新課程體系的構建應采用基于工作過程導向取代傳統(tǒng)的學科體系，面向職業(yè)群進行典型工作任務的開發(fā)，構建多種相互之間關聯的學習情景，將企業(yè)工作流程完美的融合的到知識結構中，體現職業(yè)教育突出實踐技能的特點。

（2）重組教學內容：教學內容不再是以書本理論知識為主，而是與職業(yè)情景相對應的學習情景的構建，根據企業(yè)實際的工作任務實施的工作流程，進行職業(yè)能力分析，總結核心職業(yè)能力的技能要素，進行有針對性的學習情境的訓練。

（3）轉變實施方式：改變傳統(tǒng)的以教師教學為主導，灌輸式的教學方式，轉變老師的在教學活動中的角色由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的引導者，遵循“授之以魚不如授之以漁”的教學思想，幫助學生在學習情境中掌握知識與技能，和舉一反三的學習能力。

（4）改造教學情境：學習不僅局限在課堂里，而是從學校擴展到企業(yè)，工廠和校外的實訓基地。教學也不僅限于書本，黑板和粉筆，而是企業(yè)實際的工作環(huán)境，機器操作和工作任務的完成。

7總結

德國雙元制核心階梯模式到學習領域模式的改革，突出了技術人才綜合性職業(yè)能力，社會能力的培養(yǎng)，以對人的長期發(fā)展為出發(fā)點，培養(yǎng)學生綜合職業(yè)素質適合于我國現代工業(yè)發(fā)展的需要，因此我國對德國學習領域課程模式對于我國課程模式的改革有重大的借鑒意義。