研究型大學(xué)人文通識(shí)課教學(xué)效率提升路徑研究

周建新+楊樺+華吟

摘 要：對(duì)華南理工大學(xué)2015-2016學(xué)年第2學(xué)期和2016-2017學(xué)年第1學(xué)期開設(shè)的共158門人文通識(shí)課教學(xué)進(jìn)行跟蹤調(diào)研，通過經(jīng)濟(jì)計(jì)量方法分析調(diào)研數(shù)據(jù)，以到課率、到課穩(wěn)定率、聽課率三個(gè)方面作為衡量教學(xué)效率的三個(gè)代表性指標(biāo)，探究影響三個(gè)指標(biāo)的系列因素以及三個(gè)指標(biāo)間的關(guān)系特征，發(fā)現(xiàn)課堂活躍度和課堂規(guī)模是影響人文通識(shí)課教學(xué)效率的最突出因素，由此啟發(fā)高校從三方面入手，主要把控課堂活躍度和課堂規(guī)模，從而提高人文通識(shí)課教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué)；人文通識(shí)課；教學(xué)效率；到課率；到課穩(wěn)定率；聽課率

一、引言

“通識(shí)教育”是一種自由、通達(dá)的教育，一種重視文明、人才傳統(tǒng)的教育，一種拓寬基礎(chǔ)、培養(yǎng)高端人才的教育，它是培養(yǎng)學(xué)生寬厚基礎(chǔ)、博學(xué)多才和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾緩?。因此，在高校中的大學(xué)生普遍被要求在專業(yè)課程學(xué)習(xí)之外，選修一定數(shù)量的通識(shí)課程學(xué)分。一般而言，理工科學(xué)生主要選修人文社科類通識(shí)課程，文科學(xué)生主要選修科學(xué)技術(shù)類通識(shí)課程。高等學(xué)校設(shè)置通識(shí)課程模塊，實(shí)施通識(shí)教育，其基本宗旨就是在課程設(shè)置上充分體現(xiàn)人文與科學(xué)兩種文化在思想精髓上的融合，培養(yǎng)既有深厚人文精神又兼具現(xiàn)代科學(xué)精神的大學(xué)生。因此，通識(shí)教育能夠幫助學(xué)生拓寬知識(shí)面和認(rèn)識(shí)視野，從不同的角度去認(rèn)識(shí)這個(gè)世界。

然而，通識(shí)教育的重要性與其實(shí)際教學(xué)效率未必成正比。當(dāng)前，高校通識(shí)教育的教學(xué)效率總體而言仍不盡如人意，這是事實(shí)，也亟待改善，但教學(xué)效率的提高確實(shí)是一個(gè)難題，而且是老大難問題，因?yàn)閺耐獠靠?，影響教學(xué)效率的因素很復(fù)雜，而從內(nèi)部看，教學(xué)效率很難衡量。不過這并不意味著就不能進(jìn)行研究，雖然我們無法一一列出影響教學(xué)效率的各種因素及其影響教學(xué)效率的特點(diǎn)和規(guī)律，但是，依然可以從中選取幾個(gè)突出因素、依據(jù)合理的邏輯進(jìn)行分析。一般而言，一門課程到課率高且穩(wěn)定，且到課的人聽課率高，我們就可以說該課程的教學(xué)效率較高，這個(gè)邏輯是合理的。因此，到課率、到課穩(wěn)定率以及聽課率可以作為衡量教學(xué)效率的三個(gè)典型指標(biāo)。研究這三個(gè)指標(biāo)分別受哪些因素的影響，以及三個(gè)指標(biāo)間的關(guān)系，就可以知道如何提高到課率、到課穩(wěn)定率和聽課率，從而提高教學(xué)效率。到底是哪些因素影響了到課率、到課穩(wěn)定率和聽課率，有什么特點(diǎn)？這便是本文要研究的問題，其目的是提升教學(xué)效率。本文所言的提升教學(xué)效率，即平常所謂的提高教學(xué)質(zhì)量或教學(xué)效果。

提升教學(xué)效率是一個(gè)實(shí)踐問題，而非理論問題，需要大量的現(xiàn)實(shí)調(diào)研數(shù)據(jù)作為研究的基礎(chǔ)，為此，我們成立了調(diào)研小組，選擇人文通識(shí)課作為調(diào)研對(duì)象，采取每周聽課并進(jìn)行聽課記錄、對(duì)任課教師和選課學(xué)生進(jìn)行抽樣訪談、發(fā)放調(diào)查問卷等方法，在2015-2016學(xué)年第2學(xué)期及2016-2017學(xué)年第1學(xué)期（即2016年全年2個(gè)學(xué)期）對(duì)華南理工大學(xué)開設(shè)的共計(jì)158門人文通識(shí)課程的教學(xué)情況進(jìn)行了跟蹤調(diào)研，獲得了大量數(shù)據(jù)，為研究通識(shí)課程到課率、到課穩(wěn)定率、聽課率情況和其影響因素，進(jìn)而探究提高教學(xué)效率的途徑提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。我們的聽課記錄包含每一門課程的教師姓名、性別、職稱、性格和形象、教學(xué)方法，以及課內(nèi)外交流情況、點(diǎn)名情況、作業(yè)情況、考試情況、聽課情況、選課人數(shù)和每一次課堂的到課人數(shù)等，最終匯總成全部課程的聽課記錄表。下文將根據(jù)跟蹤調(diào)研的結(jié)果，對(duì)影響人文通識(shí)課教學(xué)效率的三個(gè)指標(biāo)進(jìn)行分析。

本文所稱的人文通識(shí)課包括人文科學(xué)通識(shí)課和社會(huì)科學(xué)通識(shí)課，為行文便利，做此簡(jiǎn)稱。查詢中國知網(wǎng)，未發(fā)現(xiàn)有探討高校通識(shí)課教學(xué)效率的文章，可見這個(gè)問題尚少人研究，值得探討。

二、到課率

到課率是評(píng)判學(xué)風(fēng)好壞的一個(gè)基礎(chǔ)性指標(biāo)，要想提高通識(shí)課程的教學(xué)效率，前提條件是學(xué)生必須到課，否則就算再高質(zhì)的課程，無人受益也是徒勞。然而，目前我國高校人文通識(shí)課普遍存在著學(xué)生到課率不理想的現(xiàn)象，它不僅嚴(yán)重影響學(xué)校對(duì)于學(xué)生的培養(yǎng)，也影響學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序。因此，對(duì)到課率的研究至關(guān)重要。

1.宏觀分析

總體來看，華南理工大學(xué)人文通識(shí)課程到課率平均水平是66.65%，這個(gè)比率并不高。通俗來說，平均每三個(gè)學(xué)生，就有一個(gè)逃課。各門課程的具體到課率分布如圖1所示。

分布呈中間高，兩邊低，說明極低和極高到課率出現(xiàn)的情況較少。多數(shù)課程到課率集中在50%至80%之間，雖然到課人數(shù)基本過半，但到課率還是不理想。其中到課率最低的僅為14.79%，而最高的可達(dá)全勤，各門課程之間到課情況的差異可見一斑。

2.微觀分析

（1）數(shù)據(jù)建模與分析

各課程之間懸殊的到課率可能由眾多因素決定。筆者之前已經(jīng)基于118門通識(shí)課程，對(duì)影響到課率的課堂因素進(jìn)行過相關(guān)研究，揭示了到課率與八個(gè)課堂因素之間的關(guān)系和特征[1]。為了進(jìn)一步證實(shí)先前的研究，在增加40門課程研究數(shù)量的基礎(chǔ)上，選取聽課記錄表中“教師職稱”“教師性別”“課堂交流”“點(diǎn)名情況”“作業(yè)情況”“考試情況”“選課人數(shù)”因素，用經(jīng)濟(jì)計(jì)量的方法建立回歸模型。為便于建模，將聽課記錄表中的部分客觀因素變形為可以量化衡量的變量，并根據(jù)其程度進(jìn)行數(shù)值替換，極少數(shù)空缺記錄取平均數(shù)值。其中教師性別為虛擬變量。具體如表1所示。

以上述變量作為自變量，每一門通識(shí)課的平均到課率作為因變量，運(yùn)用stata軟件進(jìn)行回歸分析，得到了原始回歸模型。為了避免多重共線性的存在，對(duì)模型進(jìn)行VIF檢驗(yàn)，得到方差膨脹因子僅為1.24，因此各個(gè)自變量之間不存在多重共線性，也就是說，這七個(gè)自變量選取比較合理。另外，為了考察模型是否存在異方差性，對(duì)其進(jìn)行White檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)量的卡方值為89.09，接受同方差性原假設(shè)概率為0.000，在5%的顯著水平下拒絕原假設(shè)，說明存在異方差性。為了使模型更加優(yōu)化，將數(shù)據(jù)去除異常值，并且對(duì)自變量和因變量進(jìn)行變形，最終保留135組數(shù)據(jù)，將自變量“exp”、“rol”和“exa”三項(xiàng)取平方，“l(fā)iv”“tas”兩項(xiàng)取平方根進(jìn)行回歸，得到優(yōu)化模型：

再次進(jìn)行White異方差性檢驗(yàn)后，p值為0.0845，在5%水平下不存在異方差性。另外，為了判斷函數(shù)形式是否存在誤設(shè)，對(duì)模型進(jìn)行Ramsey RESET檢驗(yàn)，所得統(tǒng)計(jì)量為0.02，p值為0.9954，在5%的顯著性水平下F統(tǒng)計(jì)量不顯著，因此不存在函數(shù)形式誤設(shè)的問題。故此，將此模型作為最優(yōu)模型。

模型的F檢驗(yàn)p值=0.0000<0.01，說明在1%的顯著性水平下聯(lián)合顯著。自變量“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”“教師性別”“課堂活躍度”“點(diǎn)名嚴(yán)格度”“作業(yè)量”“考試傳統(tǒng)度”“課堂規(guī)?！币黄鸾忉屃巳司秸n率變化的37.24%。對(duì)模型結(jié)果的具體分析如表2所示。

回歸結(jié)果表明，課堂交流越多、點(diǎn)名越嚴(yán)格、作業(yè)越多、考試越傳統(tǒng)，到課率可能越高；而教師職稱越高、課堂規(guī)模越大，到課率可能會(huì)更低。這與筆者先前研究的結(jié)果比較接近 [2]，但是各個(gè)因素的顯著性略有差別。值得一提的是，“點(diǎn)名嚴(yán)格度”的影響作用更加顯著了，而“課堂活躍度”和“課堂規(guī)?！钡淖饔靡廊皇诛@著，被進(jìn)一步證實(shí)。

（2）進(jìn)一步思考

現(xiàn)已證明“課堂活躍度”與“課堂規(guī)模”都對(duì)到課率產(chǎn)生影響，那么二者之間是否也存在一些聯(lián)系呢？雖然已經(jīng)驗(yàn)證過自變量之間不存在多重共線性，但為了更直觀地說明情況，筆者利用SPSS軟件的Spearman檢驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，得到相關(guān)系數(shù)為-0.238，p值為0.005，呈顯著弱負(fù)相關(guān)。雖然沒有影響模型設(shè)定，但一定程度上說明了“課堂規(guī)模”會(huì)影響“課堂活躍度”，在小班教學(xué)模式下，課堂活躍度可能會(huì)更高一些。小班的環(huán)境加上活躍的氛圍，二者相輔相成，促進(jìn)了到課率的提高。

此外，雖說“課堂活躍度”與“課堂規(guī)?！笔怯绊懙秸n率的兩大法寶，但是二者影響的方式卻有所不同。聯(lián)系實(shí)際來看，課堂活躍度對(duì)到課率的貢獻(xiàn)無疑是利大于弊的，課堂交流與互動(dòng)也在一定程度上反映出課堂質(zhì)量。但是課堂規(guī)模對(duì)到課率的貢獻(xiàn)卻要從兩方面考量，積極的一方面是在小班教學(xué)模式下，教師能夠更加方便地顧及到所有學(xué)生，學(xué)生感到被重視，從而加強(qiáng)了到課的意愿，然而消極的一方面卻是小班教學(xué)模式克制了學(xué)生的僥幸心理，逃課更容易被發(fā)現(xiàn)，從而被迫到課。雖說兩種情況都能提高到課率，但卻未必都能提升教學(xué)效率。由此可見，盲目地提高到課率是治標(biāo)不治本的，提高教學(xué)效率才是最終需要達(dá)到的目的。

3.小結(jié)

經(jīng)過數(shù)據(jù)分析證實(shí)，“教師職稱”“課堂活躍度”“點(diǎn)名嚴(yán)格度”“課堂規(guī)?！睍?huì)對(duì)人文通識(shí)課到課率產(chǎn)生顯著的影響，教師職稱越低、課堂越活躍、點(diǎn)名越嚴(yán)格、課堂規(guī)模越小，到課率越高。此外，小班教學(xué)或許也能夠提升課堂活躍度，共同促進(jìn)到課率的提高。然而，到課率并不是評(píng)價(jià)教學(xué)效率的唯一指標(biāo)，到課率的提升也有積極與消極之分，盲目地提高到課率可能會(huì)適得其反。

三、到課穩(wěn)定率

前文所述有關(guān)到課率的研究以平均到課率作為觀察對(duì)象，但是到課率的穩(wěn)定性同樣不容忽視。試想，如果一門課程平均到課率較高，但每周到課的人數(shù)卻忽高忽低，難道是真正的教學(xué)高效的課程嗎？反之，如果某一門課程因?yàn)橛胁糠謱W(xué)生曠課，甚至有個(gè)別學(xué)生從未去上過課，它的平均到課率比其他課程低一些，但是每周的到課人數(shù)非常穩(wěn)定，也并不能就說它是教學(xué)低效的課程。一門通識(shí)課程的開設(shè)，哪怕只有少數(shù)學(xué)生堅(jiān)持上課，但是認(rèn)真聽講，學(xué)到真知，那便是有教學(xué)效率的，至于有多少學(xué)生做到這一點(diǎn)，便決定了這個(gè)效率有多高。而到課率越高，且越穩(wěn)定，教學(xué)效率高的可能性便越大一些?？偠灾?，要提高教學(xué)效率，學(xué)生不僅要來上課，還要堅(jiān)持來。

1.宏觀分析

（1）整體分析

除去每周到課記錄不充分的3門課程，筆者選取聽課記錄表中余下的155門人文通識(shí)課，計(jì)算其總平均到課率及每周平均到課率，繪制出相關(guān)曲線，如圖2所示。

圖2中直線表示所有通識(shí)課程每周平均到課率為66.65%，曲線表示總體來看，不同周次的到課率存在差異，在學(xué)期初時(shí)到課率最高，后有明顯下降，到期中階段曲折下降，期末又有所回升。由此可見，人文通識(shí)課的到課情況在不同的周次是有所差異的，在期初階段到課率更高一些。

為了更加具體地判斷到課率的穩(wěn)定性，筆者以各周平均到課率之間的變異系數(shù)CV作為判斷依據(jù)。經(jīng)計(jì)算，總課程到課率CV達(dá)4.29%，變異系數(shù)越小，說明數(shù)據(jù)波動(dòng)越小。因此整體來看到課率波動(dòng)并不算大，到課穩(wěn)定率尚可。

（2）局部分析

由于整體分析容易以偏概全，筆者對(duì)155門課程的每周到課率分別進(jìn)行離散性分析，計(jì)算變異系數(shù)CV，頻數(shù)分布如圖3所示。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)中變異系數(shù)的含義，如果變異系數(shù)大于15%，則要考慮數(shù)據(jù)是否不正常。因此，以15%的變異系數(shù)作為臨界點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)CV高于15%的課程有49門，占據(jù)31.6%。也就是說，約七成的通識(shí)課程到課率較穩(wěn)定，約三成課程則較不穩(wěn)定。這說明整體到課穩(wěn)定率較高并不是個(gè)別課程特別穩(wěn)定所致，而是大部分課程比較穩(wěn)定所致。

2.微觀分析

（1）個(gè)例探究

經(jīng)過細(xì)致觀察，155門課程中CV最低，也就是到課穩(wěn)定率最高的是《鋼琴基礎(chǔ)彈奏》。據(jù)了解，這是華南理工大學(xué)十分熱門的一門通識(shí)課程。觀其特點(diǎn)，可發(fā)現(xiàn)課程的課堂規(guī)模很小，只有20人，并且到課率達(dá)到100%，每周均全勤。而變異系數(shù)最高的是《大學(xué)美育》，CV系數(shù)高達(dá)59.24%，觀其特點(diǎn)，可發(fā)現(xiàn)課堂規(guī)模達(dá)到120人，點(diǎn)名方式是偶爾點(diǎn)名，作業(yè)量比較多，而且平均到課率僅有39.8%。因此，筆者估計(jì)到課穩(wěn)定率性可能與多種因素有關(guān)，包括課堂規(guī)模、點(diǎn)名方式、作業(yè)情況、課程本身趣味性等，尤其可能與到課率本身的高低有關(guān)。

（2）相關(guān)性分析

為了具體探究可能影響到課穩(wěn)定率的因素及其作用，筆者借助SPSS統(tǒng)計(jì)工具進(jìn)行研究。因?yàn)檠芯康闹攸c(diǎn)是每周到課率的波動(dòng)，因此在跟蹤調(diào)研的158門課程中，剔除23門數(shù)據(jù)不夠全面的課程，例如遇到節(jié)假日放假等特殊情況而缺少部分到課記錄的課程，保留聽課記錄表中135門課程，將其相關(guān)因素按前文的方法進(jìn)行數(shù)字化，并分別與變異系數(shù)CV進(jìn)行相關(guān)分析，其中課堂規(guī)模（sca）、到課率（fre）采用pearson檢驗(yàn)，其余采用spearman檢驗(yàn)。必須注意的是，CV表示的是波動(dòng)情況，所以CV值與穩(wěn)定性成反比。檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。

其中顯著性較強(qiáng)的因素如表4所示。

上述分析說明，“課堂活躍度”和“到課率”對(duì)到課穩(wěn)定性有影響。而前文研究證明，“課堂活躍度”對(duì)“到課率”也有影響。因此，“課堂活躍度”對(duì)到課穩(wěn)定性的影響不排除是間接性作用。由此可見，對(duì)到課穩(wěn)定性影響最為直接的還是“到課率”的高低。

（3）進(jìn)一步推測(cè)

聽課記錄表中的其他因素對(duì)于到課穩(wěn)定率的影響關(guān)系不明顯，但是根據(jù)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來看，“點(diǎn)名嚴(yán)格度”并不是衡量“到課穩(wěn)定率”的最佳因素，筆者認(rèn)為相較于嚴(yán)格度而言，“點(diǎn)名確定性”更能夠影響到課率的穩(wěn)定性?！皬牟稽c(diǎn)名”與“每次必點(diǎn)”雖然差別很大，但是都屬于確定的方式，筆者猜想這種方式下的到課穩(wěn)定率也許會(huì)更高。因此，將“點(diǎn)名情況”一項(xiàng)變形為點(diǎn)名確定性，作為虛擬變量，會(huì)更符合實(shí)際情況，具體如表5所示。

與此同時(shí)，一些課程開設(shè)初期的“點(diǎn)名確定性”并不明顯，在幾次課程之后學(xué)生才會(huì)了解點(diǎn)名方式，考慮到這個(gè)因素，分別選取全部到課情況和中期開始的到課情況進(jìn)行研究。相關(guān)分析結(jié)果如表6所示。

相關(guān)分析不顯著，可見“點(diǎn)名確定性越高，到課越穩(wěn)定”的猜想并沒有得到證實(shí)。與前文所證明的“點(diǎn)名越嚴(yán)格，到課率越高”相比較來看，“點(diǎn)名”的確能夠約束一部分學(xué)生到課，但或許并不能促進(jìn)學(xué)生堅(jiān)持上課。

3.小結(jié)

整體來看，華南理工大學(xué)人文通識(shí)課到課穩(wěn)定率尚可。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，到課穩(wěn)定性的高低與到課率本身的高低存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，并且“課堂活躍度”的提升會(huì)對(duì)這種正相關(guān)關(guān)系產(chǎn)生明顯促進(jìn)作用。此外，影響到課率的點(diǎn)名情況無論從嚴(yán)格度還是從確定性來看，均并不足以影響到課穩(wěn)定率。

四、聽課率

學(xué)生到課，甚至堅(jiān)持到課，也不足以說明學(xué)生真正在聽課，這也是難以衡量教學(xué)效率的一大原因。在一年的跟蹤調(diào)研中，研究小組除了對(duì)各課堂因素進(jìn)行記錄以外，還對(duì)學(xué)生聽課情況細(xì)致觀察。由于對(duì)聽課情況的觀察和記錄存在多種的主觀因素和偶然性，調(diào)研人員無法對(duì)每一門課、每一堂課都記錄一個(gè)準(zhǔn)確無誤的聽課率，因此對(duì)各門課程聽課情況進(jìn)行劃分，用聽課率等級(jí)來代替具體的聽課率，進(jìn)行具體研究。無論到課人數(shù)有多少，根據(jù)課堂聽課人數(shù)占到課人數(shù)的比重劃分為如下四個(gè)等級(jí)（表7）。

1. 宏觀分析

綜合全部調(diào)研課程來看，聽課率等級(jí)的平均值達(dá)到2.96，接近第三等級(jí)的水平。大致可以判斷聽課率平均水平在61.5%左右，也就是說，到課的學(xué)生中，約有61.5%的學(xué)生是在認(rèn)真聽講的，超過了半數(shù)。根據(jù)隨堂聽課調(diào)研的經(jīng)驗(yàn)和感受，有些課程聽課率較高，有些較低，還有一些則處于中等，如今統(tǒng)計(jì)出聽課率是61.5%，應(yīng)該是基本符合現(xiàn)實(shí)情況的。

2. 微觀分析

（1）數(shù)據(jù)建模與分析

為了研究影響聽課率的因素，筆者利用stata軟件進(jìn)行回歸建模。自變量分別是“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（exp）”“教師性別（sex）”“課堂活躍度（liv）”“點(diǎn)名嚴(yán)格度（rol）”“作業(yè)量（tas）”“考試嚴(yán)格度（exa）”“到課率（fre）”，因變量是“聽課率等級(jí)（att）”。此外，影響學(xué)生聽課的可能還有到課人數(shù)，而不僅僅是到課率。到課人數(shù)和到課率是有區(qū)別的，打比方說，有些課到課率達(dá)100%，可能到課人數(shù)一共僅20人，因?yàn)檎n程規(guī)模就是20人，而有些課程到課率只有50%，卻可能有60個(gè)人到課，因?yàn)樵撜n的課程規(guī)模是120人。去上課的學(xué)生在乎的并不是該課的到課率，而是眼前課堂上與自己一起上課的人數(shù)，到課的人數(shù)會(huì)對(duì)他聽不聽課有影響，換言之，到課人數(shù)對(duì)聽課率的影響比到課率更直接、直觀。因此，模型中再加入“平均到課人數(shù)（num）”自變量。自變量中非數(shù)字化的因素?cái)?shù)值轉(zhuǎn)換與上文一致。經(jīng)過異常值處理，保留135組數(shù)據(jù)，對(duì)“fre”取平方根，對(duì)“l(fā)iv”“exa”取平方，最終得到如下模型：

經(jīng)過Reset檢驗(yàn)和White檢驗(yàn)，模型符合要求。自變量共解釋了因變量變化的27.26%，說明還有很多其他因素也在影響聽課率，比如學(xué)生主觀方面的因素等等。模型中顯著的因素具體分析如表8所示。

聯(lián)系實(shí)際來看，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師可能更有能力吸引學(xué)生的注意力。女教師可能更加在意學(xué)生是否認(rèn)真聽課。到課人數(shù)多的課堂，可能學(xué)生會(huì)存在一定僥幸心理，做自己其他的事情而不聽課。而聽課畢竟是學(xué)生到課的主要原因，因此到課率越高，聽課率越高也是符合常理的。

（2）進(jìn)一步推測(cè)

那么聽課率是否與到課穩(wěn)定率有關(guān)？由于到課穩(wěn)定率和到課率的強(qiáng)相關(guān)性，“到課穩(wěn)定率”并沒有加入上述模型，因此筆者對(duì)變異系數(shù)CV和聽課率等級(jí)進(jìn)行spearman相關(guān)性檢驗(yàn)，相關(guān)系數(shù)為-0.099，p值0.255，說明二者的相關(guān)關(guān)系并不明顯。

3. 小結(jié)

整體來說，華南理工大學(xué)人文通識(shí)課聽課率尚可。聽課率與到課率之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，但是與到課穩(wěn)定率的關(guān)系不顯著。此外，到課人數(shù)越多，聽課率越低。教師職稱越高，聽課率越高。女教師的課堂聽課率或許更高。

五、結(jié)論

任何一門人文通識(shí)課的開設(shè)，如果沒有學(xué)生到課、堅(jiān)持到課、認(rèn)真聽講這三個(gè)遞進(jìn)的要素存在，就談不上教學(xué)效率高。因此，筆者相對(duì)應(yīng)從到課率、到課穩(wěn)定率、聽課率三方面入手，探究如何提高人文通識(shí)課教學(xué)效率。通過對(duì)華南理工大學(xué)人文通識(shí)課的跟蹤調(diào)研和數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教師職稱越低、課堂越活躍、點(diǎn)名越嚴(yán)格、課堂規(guī)模越小，到課率越高；到課率越高，到課穩(wěn)定率越高，而課堂越活躍也會(huì)使到課穩(wěn)定率越高；到課人數(shù)越少、教師職稱越高、女教師授課，則聽課率越高。同時(shí)，到課率、到課穩(wěn)定率、聽課率三者之間存在一定的關(guān)系，到課率會(huì)顯著地對(duì)到課穩(wěn)定率和聽課率起正面作用，而到課穩(wěn)定率則對(duì)聽課率的影響不顯著，由此可見，提高到課率將直接有效地影響到課穩(wěn)定率和聽課率，也就影響了教學(xué)效率，而影響到課率的最突出的正面因素是課堂活躍度和課堂規(guī)模。

綜合上述發(fā)現(xiàn)來看，要想提高人文通識(shí)課教學(xué)效率，最為有效的兩個(gè)途徑是提高課堂活躍度和小班教學(xué)。事實(shí)上也有學(xué)者提出，實(shí)行小班制有利于打造有凝聚力的教學(xué)共同體[3]。除此之外，教師職稱高，可能到課情況會(huì)差一些，但聽課情況會(huì)更好；點(diǎn)名越嚴(yán)格，可能到課情況會(huì)更好，但未必穩(wěn)定，因此它們對(duì)教學(xué)效率的提升作用可能會(huì)被中和，由此也可看出，教學(xué)效率的提升確實(shí)是一個(gè)很復(fù)雜的過程。希望本文以華南理工大學(xué)人文通識(shí)課教學(xué)為例的調(diào)研結(jié)果，可資其他高校，尤其是同類型、同層次的研究型大學(xué)借鑒，從而提高其人文通識(shí)課教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]周建新，楊樺，華吟.研究型大學(xué)人文通識(shí)課到課率與課堂因素關(guān)系探究——基于華南理工大學(xué)人文通識(shí)課調(diào)研的分析[J].高教探索，2016（12）：41-44.

[3]周黎燕.高校人文通識(shí)課教學(xué)改革路徑探究[J]. 教育評(píng)論，2016（2）：146-149.