期望理論對于電大教師管理的啟示

薛未和++崔金鳳

【摘要】教師是教學(xué)活動的主體，是教育活動得以正常進(jìn)行的主動性因素。在整個(gè)電大教育過程中電大教師既是教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)者又是實(shí)施者，電大教師在電大教育環(huán)節(jié)中占據(jù)著重要的地位。管理者往往著眼于對教師的制度性管理，缺乏積極主動地激勵性措施的實(shí)施。期望理論被視為是最為有效的激勵措施，管理者恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用期望理論，設(shè)定恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，對教師進(jìn)行積極有效的激勵，可以調(diào)動教師的積極性，充分發(fā)揮教師的主動性、創(chuàng)造性，進(jìn)而促使電大教育教學(xué)活動朝著良性的方向發(fā)展，使得電大教育具有可持續(xù)性。

【關(guān)鍵詞】期望理論 教師 激勵作用

【中圖分類號】G645 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）18-0197-02

隨著教育改革的不斷深入，對于教師也提出新的要求。教師應(yīng)該進(jìn)行積極主動地適應(yīng)改革、順應(yīng)改革。受到電大教育特殊性的限制，電大教師一直處于一人講課而聽課人數(shù)不固定的情境中，教師的講授與學(xué)生的學(xué)習(xí)處在一個(gè)非同步化的時(shí)空中，教師與學(xué)生的現(xiàn)場面對面的交流互動幾乎為零，感情信息交流偏少，失去了師生間的友好思想互動。這就導(dǎo)致教師在講授的過程中缺乏積極有效的回應(yīng)，致使教師的授課積極性受挫；教學(xué)反饋的缺失，導(dǎo)致教師在某種程度上未能收到付出努力后所得到的回報(bào)，缺乏來自于學(xué)生的肯定，使得教師在教學(xué)與科研創(chuàng)新方面缺乏動力。管理者需要運(yùn)用正面的激勵措施對教師進(jìn)行積極引導(dǎo)，滿足教師自身的多個(gè)方面的肯定，如：社會肯定、學(xué)生肯定以及自我肯定。期望理論從教師的多個(gè)需要著眼，根據(jù)以上需要，分析基本要素，直觀的為管理者制定與肯定相契合的激勵措施給予根據(jù)。

一、期望理論概述

期望理論由北美心理與行為學(xué)家弗魯姆在《工作與激勵》一書中提出的，最早運(yùn)用于企業(yè)管理中對員工的激勵，進(jìn)而發(fā)展到各個(gè)領(lǐng)域。運(yùn)用公式表示為；激動力量=期望值×效價(jià)。

要調(diào)動一個(gè)人的積極性，應(yīng)該從其立志追求的目標(biāo)價(jià)值進(jìn)行有目的性的激勵，在此公式中，激動力量就是能夠激起積極行為的有效因素，此因素能夠激發(fā)人內(nèi)部潛力的強(qiáng)度。期望值就是個(gè)人根據(jù)自身的實(shí)際情況而估出的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性的把握程度。效價(jià)則是所能達(dá)到的目標(biāo)對滿足個(gè)人需要的價(jià)值，即此目標(biāo)對于個(gè)人而言有無價(jià)值、價(jià)值大小的衡量。這個(gè)公式表明激動力量與期望值、效價(jià)成正比，人的積極性被調(diào)動的大小取決于個(gè)人對目標(biāo)的把握程度與此目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值的乘積。也就是說，一個(gè)人對目標(biāo)的把握越大，估計(jì)達(dá)到目標(biāo)的概率越高，激發(fā)起的動力越強(qiáng)烈，積極性也就越大。弗魯姆認(rèn)為人們處于需求之中，并且為現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行積極主動地努力，設(shè)法達(dá)到此需求目標(biāo)。在此目標(biāo)需求未能實(shí)現(xiàn)之前，一切均是期望。期望理論清楚地闡明了需求、目標(biāo)價(jià)值、自信心、努力成程度的相互關(guān)系。

二、電大教師的激勵問題分析

1.電大教師的激勵方式缺乏針對性

實(shí)施正面的激勵措施，首先需要認(rèn)識到所激勵對象的個(gè)體差異性，即客體的相對層次性，根據(jù)不同的需求對象制定具有區(qū)分性的措施是十分必要的。電大教師隊(duì)伍相較于普通高校的師資的來源缺乏穩(wěn)定性，個(gè)體之間的差異明顯，教師的個(gè)人需求目標(biāo)存在著區(qū)別，不同的教師不僅存在著文化、能力、價(jià)值觀和心理傾向的主觀差異，也存在著教齡、工作崗位、工作環(huán)境等客觀方面的差異。教師的個(gè)體間的差異，造成了個(gè)人所要實(shí)現(xiàn)的社會目標(biāo)與自身目標(biāo)的不同。就目前的狀況來看，電大教師的激勵措施存在缺陷，往往單個(gè)的措施僵硬化的套用于多個(gè)教師需求群體，未能體現(xiàn)出差異性、層次性。教師的積極性在某種程度上遇搓，教學(xué)活動主動性相對低下。

2.對于電大教師的需求目標(biāo)激勵方式單一

缺乏針對性的大眾化激勵就導(dǎo)致了激勵措施的單一化、缺乏創(chuàng)新，往往將唯一的措施適用于整個(gè)教師團(tuán)體。電大教師對于生活的基礎(chǔ)性需求已經(jīng)相對得到滿足，而對于科研上、學(xué)術(shù)創(chuàng)新等精神領(lǐng)域的需求還未能得到社會以及個(gè)人的肯定。也就是說電大教師在精神層面還未得到基本的滿足，需要管理者制定、實(shí)施有效的措施進(jìn)行正面積極鼓勵、引導(dǎo)。然而對于教師的鼓勵方式單一，往往側(cè)重于在薪酬方面，以年終津貼或科研獎勵等形式提升教師的積極性，忽略了對教師精神方面的關(guān)注。先下的激勵機(jī)制沒有根據(jù)基層教師需求層次的變化而調(diào)整，仍然只關(guān)注物質(zhì)激勵而忽視精神激勵，往往形成管理成本徒增而起不到真正激勵作用的局面。

3.激勵方式的覆蓋面相對較窄

電大教師隊(duì)伍的構(gòu)成較為復(fù)雜，即固定而在職教師、外聘的兼職教師兩個(gè)較大的組織體系，而僵硬化、形式化的激勵機(jī)制往往側(cè)重于在職教師而忽視外聘兼職教師的激勵。在職教師群體較為穩(wěn)定，流動性相較于外聘教師而言較高。然而外聘教師在電大教師隊(duì)伍中占有很大比例，具有不穩(wěn)定性強(qiáng)、勞動關(guān)系松散、不適應(yīng)性高、忠誠度欠缺的特點(diǎn) ，導(dǎo)致電大教育管理者在制定管理措施傾向于在職教師，激勵措施的覆蓋面往往忽略外聘教師，體系化的聘用制度還不夠完善。

三、運(yùn)用期望理論對電大教師進(jìn)行有效激勵

在以上的背景下，針對整體電大教師的激勵措施還未能完善，針對性欠缺、激勵方式單一、覆蓋面窄的現(xiàn)狀，管理者需借鑒期望理論的有關(guān)內(nèi)容，從根源上尋找教師的真正需求，有針對性的根據(jù)教師的需求目標(biāo)制定契合實(shí)際的激勵機(jī)制。

教師所追求的目標(biāo)不滿足于一般的初級教學(xué)任務(wù)，更在意個(gè)人職業(yè)上的成就感和對成功的強(qiáng)烈沖動。教師一般渴望探索未知的知識或?qū)⒁阎闹R深化，并將成就傳授于自己的學(xué)生，熱衷于具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，進(jìn)而提升自己的職業(yè)能力和專業(yè)素質(zhì)。并且他們更期望得到學(xué)校和社會的認(rèn)可，即社會的肯定、學(xué)校的肯定、學(xué)生的肯定。電大教師的這種渴望多側(cè)重于精神需求，渴望被尊重，而這種需要通過社會認(rèn)可的各種頭銜、職位、榮譽(yù)、獎勵等形式來體現(xiàn)。

期望理論的基本內(nèi)容、基本觀點(diǎn)闡釋了以下幾種關(guān)系：努力與效績的關(guān)系、效績與結(jié)果（獎勵）的關(guān)系、結(jié)果（獎勵）與效價(jià)（個(gè)人目標(biāo)）的關(guān)系 ，根據(jù)電大教師的激勵措施的現(xiàn)狀以及教師的真正需求，應(yīng)該從以上三種關(guān)系中尋求針對性的措施

1.設(shè)定恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)

電大教育的管理者根據(jù)教師的需求，重視目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后的結(jié)果與物質(zhì)獎勵對教師的激勵作用，根據(jù)教師的渴望引導(dǎo)教師確定科學(xué)合理的目標(biāo)，并給予教師肯定性的支持和鼓勵。目標(biāo)的恰當(dāng)，對于教師而言不但是可行的而且具有激勵作用，目標(biāo)不宜過高或過低，否則影響教師的積極性。根據(jù)期望理論努力與效績的關(guān)系，合理的目標(biāo)增加個(gè)體的期望值。目標(biāo)恰當(dāng)?shù)那闆r下，個(gè)人努力程度越高，效績實(shí)現(xiàn)的越順利，甚至有著超越原有目標(biāo)的可能性。

2.確定恰當(dāng)?shù)墓膭罘绞?/p>

根據(jù)馬斯洛關(guān)于需求的相關(guān)理論，可以認(rèn)為電大教師的基本需求是物質(zhì)上的，進(jìn)一步是精神需求。教師取得成就時(shí)，管理者應(yīng)積極的給予教師肯定，對教師的鼓勵方式采取物質(zhì)獎勵與精神獎勵相結(jié)合的方式。首先滿足教師的底層需求進(jìn)而使精神需求，對教師的成績進(jìn)行物質(zhì)與精神雙重獎勵。期望理論中效績與結(jié)果的關(guān)系恰好說明了這一點(diǎn)，個(gè)人的努力程度關(guān)系到所取得成績的價(jià)值大小，在取得成績后又有何種結(jié)果，這種結(jié)果對于教師而言是否達(dá)到了最初設(shè)定的目標(biāo)，目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后應(yīng)得到的肯定是否實(shí)現(xiàn)了。驗(yàn)證結(jié)果是否有價(jià)值，就需要在物質(zhì)與精神上給予肯定，物質(zhì)與精神獎勵帶有直觀性，這是對教師的顯著性的肯定。物質(zhì)獎勵多表現(xiàn)于薪酬方面，如減少薪酬評定等級、薪酬與績效掛鉤；而精神獎勵表現(xiàn)于各個(gè)方面，如事業(yè)激勵、情感激勵、制度激勵、培訓(xùn)激勵等等。

3.優(yōu)化獎勵與目標(biāo)的關(guān)系

根據(jù)期望理論中結(jié)果（獎勵）與個(gè)人目標(biāo)的關(guān)系，結(jié)果與目標(biāo)需一致且結(jié)果要對目標(biāo)進(jìn)行有效的激勵，管理者應(yīng)著重認(rèn)識獎勵是否是對目標(biāo)的恰當(dāng)評價(jià)，在此基礎(chǔ)之上，讓結(jié)果正面襯托個(gè)人目標(biāo)的價(jià)值性。管理者需積極肯定教師所取得的成績，當(dāng)教師的個(gè)人目標(biāo)未能實(shí)現(xiàn)時(shí)，需要將獎勵機(jī)制策略化的處理，對教師進(jìn)行引導(dǎo)性鼓勵；教師的目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)，管理者需要將激勵策略進(jìn)行優(yōu)化升級，對教師進(jìn)行肯定性鼓勵；必要的側(cè)面懲罰機(jī)制也是激勵措施的一個(gè)重要方面，需恰當(dāng)運(yùn)用。教師的獎勵與目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否相協(xié)調(diào)，管理者需要科學(xué)性的衡量獎勵與個(gè)人目標(biāo)的相互關(guān)系，獎勵內(nèi)容需根據(jù)個(gè)人情況而定，獎勵內(nèi)容需要多樣性，最大限度地挖掘人的潛力，最有效地提高工作效率，且是對個(gè)人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的最大肯定。

四、結(jié)語

電大教師在教育、教學(xué)活動中處于不可或缺的地位，對于教師的有效鼓勵，是教學(xué)活動得以順利進(jìn)行的必要條件。弗魯姆的期望理論有效的啟迪了管理者對教師進(jìn)行科學(xué)化的管理，積極引導(dǎo)教師確定恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)、并且鼓勵教師進(jìn)行有效的努力，最后對教師個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)給予物質(zhì)和精神肯定。更能有效的發(fā)揮不同教師的優(yōu)勢，規(guī)避教師個(gè)體的劣勢，將有效的資源集中，促進(jìn)電大教育的變革與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫利虎.弗魯姆期望理論對高校教學(xué)崗教師激勵的應(yīng)用研究[J].太原大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，48（1）：62-66.

[2]車嬌.基層電大外聘教師激勵研究[J].湖南廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，38（2）：20-22.

[3]趙建梅.高職院校教師激勵問題與對策分析[J].天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（1）.

[4]譚少元，方再新.完善電大科研激勵機(jī)制的若干思考[J].廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，22（3）：63-66.

[5]歐陽天紅.電大系統(tǒng)基層教師激勵機(jī)制研究[J].科技展望，2016，23.