小學數(shù)學教學有效提問的策略

皮渝

對于學生的回答，我們要慎用諸如“很好”“非常好”“不是，不對”等習慣性的評價。這樣的評價過于強化對與錯，久而久之，學生的注意力會集中于教師想要的東西上。我們可以適當?shù)囟嗍褂靡恍┲行缘?、接納性的或者探究性的評價。

提問是發(fā)起和推動教學的關鍵環(huán)節(jié)，提問的有效性很大程度上決定了教學的有效性。我曾參加了第四屆全國名師優(yōu)課——小學數(shù)學教學觀摩研討會，有幸觀摩了7節(jié)優(yōu)質(zhì)課。之后，又觀摩了全國名師、深圳特級教師黃愛華老師執(zhí)教的《認識百分數(shù)》一課。名師們的提問藝術和課堂效果，與我的課堂教學形成了鮮明的對比。我接手的二年級3班，學生普遍性格內(nèi)向，不愛發(fā)言，更不用說舉手發(fā)言，如果你讓全班進行小組交流，他們要么相對無言，要么都眼巴巴地望著老師，渴望老師把答案立即告訴他們。同樣都是學生，同樣的內(nèi)容，為什么由不同的教師執(zhí)教，教學效果卻是那樣的不同呢？這說明教師教學提問的策略很重要。面對這樣的學生，怎樣才能讓他們的思想活躍起來，激烈地討論起來？于是我加強了備課環(huán)節(jié)的研究，潛心專研教材和學生，精心設計課堂中的每個問題，盡量提高教學提問的有效性。

一、 有效提問的前提是深度備課

第一，備教材要“懂、透、化”?！岸保蠢斫饨滩?，分清基礎性的問題，用“是什么”“怎么樣”來提問；拓展性問題，可以用“你是怎么想的”來提問；探究性問題，有必要讓學生討論、探究。“透”，即掌握教材的系統(tǒng)性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。“化”，即讓自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有深度備課，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質(zhì)量。

比如，學生在學習了“角的認識”后，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內(nèi)容，似乎都已經(jīng)知道了。為了解學生的掌握情況， 我問學生：“還有什么問題嗎？”學生答道：“沒問題?！薄罢娴臎]問題了嗎？那我來問個問題：角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經(jīng)過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。多提類似的問題，久而久之也就讓學生有了提問題的意識，也培養(yǎng)了學生積極思考問題和解決問題的能力。

第二，備學生要 “實”。所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。小學生的思維處于形象思維階段，好奇心強、活潑好動，有意注意的時間持續(xù)不長，且注意力多與興趣有關。因此，教師要基于生活提出生動的問題。例如，教學《角的初步認識》一課時，我首先出示學生熟悉的五角星，讓學生找出它的角，初步感知角，接著提問 “生活中哪些地方有角？比一比，看誰找到的角最多”，以此激發(fā)他們的學習興趣，使他們充分認識到生活中處處有角，從而體會數(shù)學與日常生活的密切聯(lián)系。這樣的提問，使得學生學習起來更加有興趣。

二、提問用語清晰，表達準確

教育心理學認為：學生的認知能力是進行學習的基礎，而小學低年級學生的認知水平還處于起步發(fā)展的階段，教師應該從學生的認知基礎和特點出發(fā)，設計好提問用語。

首先，提問用語要貼近兒童。學生對教師的提問做出解答的過程可以視為獲取、加工和運用信息的過程。學生能不能對教師的提問做出有效的思考，前提就是他是否明白這句話的意思。課堂上，教師的語言盡量少用脫離兒童語言環(huán)境的詞語或字眼。筆者在一次教學中曾遭遇過學生不理解的尷尬。在教學《兩位數(shù)加兩位數(shù)——100以內(nèi)的不進位加》時，我掛出圖后說：“今天天氣不錯！二年級有兩個班去植樹了，我們一起去看看吧。瞧，他們干得多起勁?。⌒∨笥褌?，從圖上你搜集了哪些信息？”這時，大部分學生面面相覷，只有極個別學生猶猶豫豫地舉起了手。作為二年級的學生，他們不了解“信息”一詞的含義，進而不理解這句話的意思。如果將這句話改成“圖上告訴了我們什么”，學生的大腦就能做出正確的反應了。

其次，教師提問時盡量少用復雜的語句。提問是給學生創(chuàng)設思考的平臺來探測他們對知識的掌握和運用情況，如果多種提問表達方式只是讓學生做出同樣的思考，那么最好采用簡單明了的句子，以免增加學生無謂的思考，浪費課堂有限的時間。

三、善待學生的提問和回答

美國學者布魯巴克曾很精辟地指出：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”在實際教學中，我們經(jīng)常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題?！比绻偸恰皼]問題”，那這一現(xiàn)象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了?！皼]問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節(jié)課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養(yǎng)出唯書唯上的人，不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

教師要善待學生的提問和回答。無論學生提什么樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢于提問題給予充分的肯定，然后對問題本身采取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對于頗有新意的問題或獨到的見解，教師不僅表揚他勇于提出問題，還要表揚他善于提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。

對于學生的回答，我們要慎用諸如“很好”“非常好”“不是，不對”等習慣性的評價。這樣的評價過于強化對與錯，久而久之，學生的注意力會集中于教師想要的東西上。我們可以適當?shù)囟嗍褂靡恍┲行缘摹⒔蛹{性的或者探究性的評價。如，“噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？”“這個想法不錯，我們還能補充點什么？”“很好的主意，但是我們怎么知道……”

總之，在教學中，教師要聯(lián)系實際，優(yōu)化提問內(nèi)容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養(yǎng)學生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的能力，這樣才能有效地提高課堂教學質(zhì)量。

作者單位：重慶市沙坪壩區(qū)漢渝路小學校