多元化教學構(gòu)建“中國近現(xiàn)代史綱要”有效課堂

【摘 要】“中國近現(xiàn)代史綱要”是我國高等院校本科生必修的思想政治理論課，但目前其課堂教學效果并不理想，甚至可說是遭遇了課堂危機。必須明確教師和學生的雙主體性，根據(jù)教學內(nèi)容和教學對象等的不同，綜合運用啟發(fā)式教學法、互動體驗式教學法、比較教學法、歷史人物點評法、地方歷史文化資源置入法等多元化教學方法構(gòu)建“綱要”有效課堂。

【關(guān)鍵詞】多元化教學方法；中國近現(xiàn)代史綱要；有效課堂

一、“綱要”課多元化教學的迫切性

“中國近現(xiàn)代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課是我國高校思想政治教育課程的重要組成部分，其有助于增強大學生對我國當代社會發(fā)展的歷史認同，有助于樹立大學生正確的人生觀、世界觀和價值觀。但據(jù)筆者調(diào)查，“綱要”課的課堂效果并不理想。盡管教師認真講課，但學生出勤率較低且多選擇坐在教室中后排，課堂缺失應有的“眼球效應”和“抬頭率”，課堂教學效果并不理想，甚至可說是遭遇了課堂危機?！熬V要”課教材與中學歷史教材在內(nèi)容上存在著一定的重復性，很多內(nèi)容已為學生所熟知或者學生自認為已熟知，學生的求知欲急待教師的激發(fā)。但大多數(shù)教師在課堂上仍只固守著傳統(tǒng)的講授法，教學方法單一，不但無法激發(fā)學生的求知欲，甚至導致了學生的厭學情緒，嚴重影響了課堂教學效果。要擺脫“綱要”課課堂危機，有效調(diào)動學生參與課堂的熱情，教師必須綜合運用啟發(fā)式教學法、互動體驗式教學法、比較教學法、地方歷史文化資源置入法等多元化教學方法構(gòu)建“綱要”有效課堂。

二、“綱要”課多元化教學法及其應用

1.啟發(fā)式教學法及其應用

啟發(fā)式教學是指教師根據(jù)教學目的、教學內(nèi)容和學生認知水平，采取多種方式激發(fā)學生的求知欲望，啟發(fā)學生進行系統(tǒng)思考，引導學生自主探究、自主學習。啟發(fā)式教學反對將所謂的標準答案強行灌輸給學生，主張啟發(fā)學生生疑、鼓勵學生質(zhì)疑、引導學生解疑。其注重的是培養(yǎng)學生積極主動地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識、習慣和能力。下面以“綱要”第一章第一節(jié)《資本—帝國主義對中國的侵略》為例來看教師如何應用啟發(fā)式教學引導學生自己探求“資本—帝國主義的入侵到底給中國帶來了什么”的答案。教師可以通過設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的問題、以不斷發(fā)問的形式激起學生的學習興趣，譬如鴉片戰(zhàn)爭一聲炮響，是不是真的給中國帶來了近代文明？西方殖民侵略到底是“有理”、“有功”，還是有罪？是幫助了中國實現(xiàn)現(xiàn)代化，還是使中國殖民地化、半殖民地化？等……教師通過向?qū)W生拋出精心設(shè)計的層層遞進的問題，激起學生的疑慮和困惑，驅(qū)動學生主動思考、探究答案，而非被告知、被灌輸，真正使“綱要”課“入腦”、“入心”。

2.互動體驗式教學法及其應用

互動體驗式教學是指通過營造多邊互動的教學環(huán)境，促使學生充分的參與和體驗，教師與學生、學生與學生平等探討交流，思維碰撞和共振，以激發(fā)教學雙方的主動性和探索性的一種教學方式。下面以“第一次國共合作形成的原因”為例探討互動體驗式教學法在“綱要”課中的應用。教師首先通過播放視頻《百年中國·涌動的前夜之國共合作》引起學生的興趣，順勢提出問題“促成第一次國共合作的因素有哪些”。然后教師將全班同學分成3組，讓他們分別扮演國民黨、中國共產(chǎn)黨、蘇聯(lián)和共產(chǎn)國際，教師給每個小組6分鐘自由討論時間，由各小組派出一位代表提出利益訴求；小組間再進行4分鐘互動討論，尋求合作契合點、達成合作共識；最后由教師做出點評總結(jié)。事實證明，學生們通過角色扮演、互動交流、主動探索答案的體驗學習效果遠勝于傳統(tǒng)的“填鴨式”的教學。

3.比較式教學法及其應用

中國近現(xiàn)代史即是中國歷史的一部分，也是世界歷史的一部分，“綱要”課教師在教學中既可以把中國近現(xiàn)代史與中國古代史和當代史進行縱向比較，也可以把中國歷史與世界其他國家的歷史進行橫向比較。比如，教師在講授“洋務運動為什么失敗”時可以將洋務運動與日本的明治維新進行對比講授?！熬V要”教材雖然對洋務運動失敗的原因做出了深刻的總結(jié)，但是總結(jié)過于理論化和抽象化，學生難以直觀感知和理解。教師在授課時可以將洋務運動和明治維新的指導思想、創(chuàng)辦企業(yè)的數(shù)量及結(jié)果、背后的性質(zhì)等進行對比，讓學生在對比中總結(jié)明治維新和洋務運動一成一敗的根本原因之所在。通過比較式教學，可以幫助學生更好的理解艱澀難懂的理論。

4.歷史人物點評法及其應用

在“綱要”課的教學中，教師要善于使用歷史人物點評法將枯燥無味的事件歷史、理論歷史轉(zhuǎn)化成有生命、有情感的人物歷史，引導學生走進歷史人物所處的時代，與歷史人物產(chǎn)生共情共鳴，達到以史育人的目的。教師在教學時既可選擇推動過歷史發(fā)展的林則徐、孫中山、毛澤東等正面人物，也可選擇富有爭議的或者根據(jù)史料的新發(fā)現(xiàn)需要重新客觀定位的歷史人物如慈溪、李鴻章、蔣介石等。譬如，教師在分析“洋務運動為什么失敗”時可以選擇李鴻章進行歷史人物點評教學。教師可向?qū)W生拋出一系列問題：李鴻章為何自稱是大清“裱糊匠”？梁啟超為何用“敬才、惜識、悲遇”六字評價李鴻章？等激發(fā)學生對李鴻章這個歷史人物的探索興趣，而后指導學生查閱甄別相關(guān)資料、分組討論、制作PPT進行點評匯報。學生通過對歷史人物的點評學習，有助于他們深刻地認識到我們每個人的命運都是和國家、民族的命運緊密相連的。

5.地方歷史文化資源置入法及其應用

地方歷史文化資源是指在歷史發(fā)展過程中所形成的凝聚在地方的歷史、風土人情、時代風貌中的地域精神以及反映這些精神的歷史遺跡、文物、博物館、紀念館、展覽館、烈士陵園和杰出人物等。讓學生與具有特色和親和力的地方歷史文化資源近距離的接觸，有助于增強教學的直觀性，有助于豐富學生的感性認識。筆者在教學中就通過1928年中共皖北特委在阜陽發(fā)動的皖北“四九”起義讓學生了解中國共產(chǎn)黨在白色恐怖的困難時期開展武裝反抗國民黨反動統(tǒng)治的斗爭意義和歷史價值。將地方歷史文化資源融入“綱要”課的教學中，促使學生思考問題的角度更加多元，分析問題的方法更加多樣，有助教師更好的達成教學目標。

三、“綱要”課多元化教學應注意的問題

在“綱要”課的教學中必須明確教師和學生的雙主體性，即在教學過程中，教師是教的主體，學生是學的主體。教學過程應是教與學的雙邊互動過程，教師應基于學生的學精心的設(shè)計教學吸引學生參與教學活動，使學生由被動的“讓我學”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥摹拔乙獙W”，教學雙方通過充分的有效互動，發(fā)揮各自的主體作用。

“綱要”課教師要加強教育教學理論的學習，樹立“以生為本”的教育理念，根據(jù)教學階段、教學內(nèi)容、教學對象等的不同選擇與之相匹配的教學方法。教師要緊緊地圍繞教學目標，將各種教學方法有機地融為一體，改變唱獨角戲的尷尬局面，點燃學生的學習熱情，激勵學生充分參與課堂，通過師生的多維互動構(gòu)建有效果、有效率、有效益的“綱要”有效課堂。

參考文獻：

[1]《中國近現(xiàn)代史綱要》編寫組.中國近現(xiàn)代史綱要[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]唐凱興.高校思想政治理論課地方特色教育資源的考察分析[J].百色學院學報，2009（1）：80-85.

作者簡介：

劉杏梅（1980～），女，講師，研究方向：中國傳統(tǒng)文化。

基金項目：安徽省高校人文社會科學重點研究基地重點項目（SK2017A0291）；安徽省高校人文社會科學研究重點項目（SK2017A0290）；安徽省社科規(guī)劃辦項目（AHSKY2014D64）；阜陽師范學院教學研究項目（2016PPJY17）、（2016JYXM15）。