基于問題的學習模式在教師專業(yè)發(fā)展領域的應用

摘要：作為一種新型教學模式，基于問題的學習模式（PBL）已逐漸在教育領域得到應用。本文旨在通過PBL應用于教師專業(yè)發(fā)展領域的實踐，為教師專業(yè)發(fā)展領域存在的主要問題提供一種解決方案?；谝粚W年的實踐，陳述了PBL在教師專業(yè)發(fā)展領域的應用實施過程、優(yōu)點及不足等，最后作出了改進建議及展望。

關鍵詞：基于問題的學習模式；教師專業(yè)發(fā)展；應用

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0045-04

2015年3月，“基于校本教研的職校教師專業(yè)發(fā)展的研究”課題組在蘇南地區(qū)6所四星級中職學校進行了問卷調(diào)查，調(diào)查數(shù)據(jù)分析顯示，網(wǎng)絡時代教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及主要需求為：78.1%的教師認為自己課堂教學的主要困難是“如何激發(fā)學生興趣和學習動機”；83.4%的教師采用“與同事討論”的方法來解決日常教學中遇到的問題；73.3%的教師認為自己需要強化“系統(tǒng)的學科專業(yè)知識的構建”；在培訓形式方面，有89.8%的教師期待與同行的互動及專家的跟進式輔導[1]。針對教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及需求，迫切需要尋求一種操作性強且富有實效性的校本教研模式。通過研究，筆者選擇了“基于問題的學習模式”在教師專業(yè)發(fā)展領域進行了實踐。

基于問題的學習也譯作“基于問題式學習”（Problem-based Learning，簡稱PBL），是指把學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的（Real World）或真實性（Authentic）問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的能力，并發(fā)展自主學習和終生學習的能力[2]。

一、基于問題的學習模式適用于教師專業(yè)發(fā)展

PBL是一種與建構主義學習理論及其教學原則非常吻合的教學模式，尤其有利于促進學生形成解決問題的能力。從整體論的角度看，目前國家的師范教育強調(diào)理論性知識，對實踐性知識（Teacher Practical Knowledge）關注不足，導致了整個教師專業(yè)的專業(yè)基點不牢固[3]。筆者認為，PBL模式適用于實踐性知識的傳遞適用于教師專業(yè)發(fā)展領域。

（一）PBL為教師專業(yè)發(fā)展領域存在的主要問題提供了解決方案

根據(jù)調(diào)查分析可知，教師專業(yè)發(fā)展領域主要存在著以下問題：一是理論與實踐脫鉤，教師難以將學到的理論知識消化吸收并應用于教學實踐；二是教師特別是年輕教師在專業(yè)發(fā)展過程中缺乏團隊意識與協(xié)作精神。PBL強調(diào)學生對習得知識技能的應用培養(yǎng)，主張在解決實際問題的過程中鍛煉學生綜合、分析、判斷等高層次思維技能；學生以小組協(xié)作的形式，圍繞特定專題項目開展學習活動，通過協(xié)商討論解決問題。

（二）教師專業(yè)發(fā)展天然具備PBL的基本屬性

基于問題的學習模式（PBL）的三大基本要素是：問題情境、學生和教師[2]。其中，問題情境是課程的組織核心；學生是致力于解決問題的人，而教師是學生解決問題時的工作伙伴?；谇笆稣{(diào)查結果我們可以發(fā)現(xiàn)，若將“教師專業(yè)發(fā)展”視為一個學習領域，則其天然具備了PBL的基本屬性：一是“如何激發(fā)學習興趣和學習動機”這樣的問題是典型的非良構問題，需要學習者把握概念的復雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運用到具體情況中才能解決；二是“與同事討論”正是學習小組主動合作的過程；三是專家或者培訓者則成為學習者解決問題時的工作伙伴。所以我們認為，PBL正是適用于教師專業(yè)發(fā)展的培訓模式。

二、基于問題的學習模式在教師專業(yè)發(fā)展中的具體實施

信息技術支持下的基于問題的學習模式一般包括五大步驟：一是教師創(chuàng)設情境，學生提出問題；二是學生分析問題，對問題進行陳述，確定已知和未知；三是形成小組，任務分工，收集整理信息，創(chuàng)建解決方案；四是匯報、展示結果或作品；五是評價與反饋[2]。當將其應用于教師專業(yè)發(fā)展領域時，根據(jù)具體情況對流程進行調(diào)整后實施如下。

（一）按需組建——確定學習者群體

與在學校教學中應用PBL模式不同，在教師專業(yè)發(fā)展領域應用時需要選取學習對象組建起學習者群體。為了取得良好效果，學習者群體組建時要考慮以下幾個因素：一是外部環(huán)境——學校重視教師專業(yè)發(fā)展，能提供良好平臺；二是內(nèi)部動力——教師本身有較強的專業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求；三是培訓規(guī)?！嘤枌ο笠?guī)模適中，以10～20人為宜。具體實施時，筆者選擇了本區(qū)域內(nèi)F職高的15名年輕教師組建學習者群體。F職高是一所年輕的中職學校，其前身為鎮(zhèn)成人學校，現(xiàn)有專業(yè)教師隊伍中80%以上是5年以內(nèi)教齡的年輕教師。師資隊伍建設成為制約學校發(fā)展的瓶頸，學校為促進教師專業(yè)發(fā)展提供了諸多激勵措施。這15名教師教齡最長的5年，最短的僅1年，他們一方面教學經(jīng)驗相對不足，困惑較多，另一方面對職業(yè)生涯抱有熱情，學習意愿較強烈，且信息技術能力整體較強，網(wǎng)絡交流工具運用熟練。從任教學科來看，既有語文、數(shù)學等公共基礎課程教師，又有財經(jīng)類、信息技術類、現(xiàn)代制造類各專業(yè)教師，覆蓋面較廣。

（二）確定問題——根據(jù)實際定問題

問題是PBL模式的核心。問題設計、選取的好壞直接關系到學習目標的達成。所以，設計問題階段在基于問題的學習模式中是至關重要的一環(huán)，尤其強調(diào)從實際出發(fā)確定問題。那么，年輕教師們在教學實踐中最迫切想解決的問題是什么呢？課題組所作問卷調(diào)查顯示，教師最迫切需要解決的問題包括：“激發(fā)學生興趣和學習動機（占78.1%）”；“使學生掌握知識和相應的技能（占29.8%）”；“靈活調(diào)節(jié)教學進程和內(nèi)容（占21.3%）”等。筆者日常與教師的交流表明：職校教師在教學中最大的困擾是“怎么講學生都不聽”和“怎么講學生都不懂”。綜合以上結果，筆者以“怎樣講課學生才能懂”作為PBL模式的問題。這是一個真實的、與教師工作實際密切相關的典型非良構問題，涉及到職教教學素養(yǎng)、教學設計、教學實施等多方面內(nèi)容。

（三）分析問題——圍繞問題學理論

要想科學有效地解決問題，相關的理論基礎必不可少。但長期以來，教育理論研究與教育教學實踐“兩張皮”的現(xiàn)象是困擾教育工作者的一個難題。造成這一現(xiàn)象的重要原因就是理論多用于闡釋“為什么”“是什么”的原理，而教師從實用出發(fā)，更需要的是指導他們“怎么做”“怎么做更好”的操作策略，能夠立即上手實施。因此，當問題確定后，培訓者接下來要完成的就是結合自身經(jīng)驗將與解決問題相關的理論轉化為操作性較強的方法與策略并傳遞給教師，幫助教師將理論“落地”，發(fā)揮理論引領與指導實踐的作用。培訓者主持“怎樣講課學生才會懂”的專題講座，主要圍繞建構主義學習理論，結合教師日常教學案例，介紹了如何通過情境創(chuàng)設，將教學內(nèi)容與學生已有經(jīng)驗相結合，激發(fā)學生學習興趣，培訓學生思維能力。為了促進教師“學以致用”，培訓還給參培者布置了課后作業(yè)：完成一份基于建構主義學習理論的教學設計并加以實施。

（四）創(chuàng)建環(huán)境——過程輔導有資源

創(chuàng)設學習環(huán)境階段所指的學習環(huán)境包括空間環(huán)境、資源環(huán)境、硬件環(huán)境和組織環(huán)境。組織、空間和硬件環(huán)境主要由承辦學校提供，培訓主辦方重點考慮資源環(huán)境的創(chuàng)建。在此，資源環(huán)境指賴以使用的信息資源，如電子圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、教科書等，主要是網(wǎng)絡資源和交互環(huán)境。

首先，網(wǎng)絡資源環(huán)境的設計要求培訓者優(yōu)化整合信息資源，圍繞參培人員需要合理組織信息資源。參培人員也可以自己上網(wǎng)搜集和獲取所需的信息資源后發(fā)布在網(wǎng)上（如云盤、QQ群共享空間等），供大家共享。

其次，交互環(huán)境是指在網(wǎng)上利用交互工具（如QQ、微信等）進行自由的、深入的多向交流。培訓者要常駐交流平臺，密切關注參培者的討論情況，對參培者在學習過程中遇到的問題和困難及時予以幫助、指導。參培者在自我協(xié)商的基礎上，通過與他人的協(xié)商（培訓教師、學生）完成對學習材料的深加工。這種以“QQ群+云盤”為技術支持的資源環(huán)境可解決學習的泛在性問題，真正能夠做到“溝通隨時隨地，學習無處不在”。

（五）創(chuàng)建方案——學習互助靠同伴

此處方案具體呈現(xiàn)形式主要為課堂教學設計及相關資料，要求參培者盡量以“集體備課”的方式完成。在教學過程中遇到問題時，“與同事討論”既是一種自發(fā)的學習互助行為，也正是“教師實踐性知識”傳遞的一種必不可少的方式。但日常討論缺乏主題聚焦，容易出現(xiàn)無序和“虎頭蛇尾”的狀態(tài)。當以問題為核心，且在學情相近、教學內(nèi)容相近的教師群體中開展時將更加高效?；谶@樣的考慮，我們建議教師按照兩種標準選擇合作同伴構建學習小組：一是同班級的任課教師，他們有相同的教學對象；二是同學科任課教師，他們有相同的教學內(nèi)容。構建學習小組后，團隊合作，創(chuàng)建方案。

（六）檢驗反思——以評促進為抓手

學習效果檢驗主要是依靠各級各類業(yè)務評比來進行。從區(qū)級到市級再到省級，每學年常規(guī)性教學業(yè)務評比多達十余項，覆蓋所有專業(yè)，形式也包括了基本功、課堂教學、微課、說課、教學論文等各種形式。這些評比對于每個教師既是機遇又是挑戰(zhàn)，每個教師既有平等的參與機會，逐級選拔評比的制度又帶來了一定壓力，起到了“以評促進”的效果。一方面參評教師要接受評委的評判，另一方面賽后要將其材料上傳至QQ群進行分享，接受同行的點評。因為評委與培訓專家團隊并不完全重合，能保證評比的客觀性。真實的評比情境也避免了通常會出現(xiàn)的“報喜不報憂”或者點評避重就輕的弊病，教師能夠得到切實中肯的評價，優(yōu)秀教師能夠得到競賽實績作為激勵。

教師可在一學年中多次參加評比，每一次都可以在賽后反思，然后在下一次評比中加以改進。將每一次比賽內(nèi)容視作一個子問題，在不斷解決問題的過程中提升能力。僅就2015—2016學年不完全統(tǒng)計，本學習群體中有4人參加了區(qū)A課評比、10人參加了區(qū)教案評比、3人參加了“兩課”評比、5人參加了新教師課堂教學業(yè)務考核、3人參加了微課比賽、2人參加了說課比賽、3人參加了學科評優(yōu)課選拔、7人參加了師徒結對匯報課活動?？傆嬘?7人次參加了各級各類評比與公開課活動，人均參評2.5次，其中部分主干專業(yè)教師參加活動多達5次。每一次參賽都是一次“隨機進入”的學習機會，獲得不同側面的情境呈現(xiàn)，從而使思維能力得到充分發(fā)展。

三、基于問題的學習模式在教師專業(yè)發(fā)展中運用的反思

通過一學年將PBL應用于教師專業(yè)發(fā)展的實踐，筆者對這一過程進行了階段性反思，小結了其優(yōu)點、存在不足以及改進措施。

（一）PBL使教師專業(yè)發(fā)展真實有效

1.真問題

問題是PBL的核心，PBL圍繞問題而展開，強調(diào)從實際問題出發(fā)組織學習和教學?；趩栴}的學習模式運用于教師培養(yǎng)中時，問題來源于教學實踐中遇到的實際問題，這就意味著參培教師的內(nèi)部動力機制真正得到了解決，且這樣獲得的問題解決經(jīng)驗易于推廣。

2.真評價

在目前的校本教研過程中，評價環(huán)節(jié)最容易出現(xiàn)的問題在于，要么是“你好我好大家好”的虛假評價，要么是專家“一言堂”式的價值判斷，均不利于教師專業(yè)發(fā)展。評價的目的不是為了做評判，而是為了發(fā)現(xiàn)問題，分析原因并提出改進建議，促進發(fā)展。在PBL教師培養(yǎng)模式中，過程性評價為主體，而在各級各類評比中，評委由不同的成員構成，從而消解了評價的主觀性；同時，教學對象也成為評價的主體之一。由此可見，PBL教師培養(yǎng)模式真正實現(xiàn)了真實客觀有效的過程評價與多元評價。

3.真促進

教師本身對課改的抵觸是課改推進的重要阻力，導致課改理念在教學實踐環(huán)節(jié)得不到切實推行。PBL教師培養(yǎng)模式通過“以評促進”這一實踐證明有效的手段，將理論與實踐緊密結合，對教師產(chǎn)生了直接的推動作用。事實證明，參與培訓的教師在教學能力方面得到了切實提高。

（二）PBL在實際應用中尚存在不足

1.主題易發(fā)散

為了使培訓具有一定的普適性，通常選取的主題比較綜合。這樣在實踐過程中帶來的一個問題就是與主題有關的問題數(shù)量比較多，如果教師總是就事論事，往往導致目標發(fā)散，會陷入問題的包圍，迷失前進的方向。這樣獲取的經(jīng)驗通常太過零碎，缺乏系統(tǒng)性。

2.有效合作少

比起預設來，教師的有效合作與交流還是偏少。在QQ群里交流時，面對很多共性問題，多對多討論的氛圍不濃。另外，基于相同學情的同班任課教師之間跨學科、跨專業(yè)的交流很少。教師在教學方面的相互交流還是受到專業(yè)學科局限。這也是前面所說“經(jīng)驗太過零碎”的問題，不能上升到一定高度。

（三）在堅持方向的基礎上加以改進

1.問題聚焦

之所以問題分散，是因為教師難以把握問題的主線，就事論事。因此，是需要強化理論學習，便于在更高層次上對問題進行把握。所以，將原有“理論——實踐——再實踐”的順序調(diào)整為“理論——實踐——再理論——再實踐”的理論學習與教學實踐交錯進行的過程。

2.循序漸進

一方面，培訓者要有目的地去引導交流活動，營造一種和諧、健康的交互氛圍，即建立起交互的軟環(huán)境。教師之間的交流需要一個從陌生到熟悉的過程。通過交互平臺，形成良好的師生互動、學生互動，建立學習共同體。另一方面，教師要在學習過程中真正體會到“教育相通”的道理，才能主動參與到跨學科交流中去。

PBL在教師專業(yè)發(fā)展領域的運用已經(jīng)取得初步的成功，能夠?qū)W習與工作切實結合起來，有效地提高教師的專業(yè)實踐能力。雖然目前在實施過程中仍然出現(xiàn)了一些問題，在效率方面還有待進一步提高，但仍然是一種有效的專業(yè)發(fā)展模式。隨著進一步改進與實踐，一定可以幫助教師的專業(yè)能力實現(xiàn)“從量變到質(zhì)變”的提升。

參考文獻：

[1]王新月，張瑋，張志凱.中職師資隊伍、專業(yè)成長需求與教師培訓現(xiàn)狀調(diào)研分析[J].職業(yè)教育研究，2016（6）：51-56.

[2]劉曉艷.基于問題的學習模式（PBL）研究[D].南昌：江西師范大學，2002.

[3]劉佳.基于教育生態(tài)學的教師專業(yè)發(fā)展研究[D].石家莊：河北大學，2009.

（責任編輯：王璐）