高職學(xué)生自我認(rèn)同感的基本特點(diǎn)、差異分析與對(duì)策建議

韓洪剛+葛萍萍

摘要：選取了天津市7所高職院校400名學(xué)生，采用問(wèn)卷調(diào)查法對(duì)其自我認(rèn)同感的基本特點(diǎn)及人口學(xué)維度上的差異進(jìn)行了分析。研究結(jié)果顯示：高職學(xué)生總體認(rèn)同感處于中等水平；自我認(rèn)同感與學(xué)習(xí)態(tài)度、自我意識(shí)、人際信任呈顯著正相關(guān)；自我認(rèn)知水平在性別維度上沒(méi)有顯著差異，在區(qū)域、獨(dú)生子女、年級(jí)維度上差異顯著。高職學(xué)生自我認(rèn)同感的調(diào)查，直觀地反映出高職學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)中的心理特點(diǎn)，為今后高職學(xué)生心理健康教育的有效實(shí)施提供了客觀依據(jù)。

關(guān)鍵字：高職學(xué)生；自我認(rèn)同感；基本特點(diǎn)；差異分析；對(duì)策建議

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2017）05-0048-04

一、問(wèn)題的提出

高職學(xué)生的心理健康問(wèn)題已經(jīng)成為了影響高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素，引起了教育主管部門的高度重視。高職教育處于職業(yè)教育的基礎(chǔ)階段，其學(xué)生年齡段為17～22歲，正值青春期的他們處于生理和心理的動(dòng)蕩期。著名教育家杜威也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“十幾歲的階段是人生根本上左右為難的階段，他們要生長(zhǎng)，要成熟，還要安全。[1]”另一方面，高職學(xué)生來(lái)源主要是高考失敗的學(xué)生，他們承受著來(lái)自社會(huì)和家庭的較大壓力，使得相當(dāng)一部分學(xué)生存在自卑、消極的心理狀態(tài)。這些外在的壓力使高職學(xué)生集中表現(xiàn)為一種自我認(rèn)同感缺失，這種缺失將持久的影響著學(xué)生的精神狀態(tài)與學(xué)習(xí)的目標(biāo)動(dòng)力，最終導(dǎo)致自我的迷失和心理不健康，從而嚴(yán)重影響著高職學(xué)生的成長(zhǎng)。

自我認(rèn)同感也即自我同一性，是著名心理學(xué)家埃里克森人格理論中的一個(gè)核心專用術(shù)語(yǔ)。所謂自我同一性是指青少年對(duì)自己的本質(zhì)、信仰和一生中的重要方面前后一致及較完善的意識(shí)，也即個(gè)人的內(nèi)部狀態(tài)與外部環(huán)境的整合和協(xié)調(diào)一致[2]。高職生自我認(rèn)同感代表了處于特殊社會(huì)環(huán)境下青年學(xué)生對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在及未來(lái)自我的一種積極整合水平，是高職學(xué)生心理健康水平的重要標(biāo)志之一。只有建立了比較充分的自我認(rèn)同感，才能有效建立自信心與自尊，為以后的成功和幸福奠定堅(jiān)實(shí)的心理基礎(chǔ)。

因此，本文針對(duì)高職學(xué)生自我認(rèn)同感現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，直觀反映學(xué)生的心理健康水平，為有針對(duì)性地實(shí)施心理健康教育提供客觀依據(jù)，以有效促進(jìn)高職教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從而為提高我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量奠定良好的基礎(chǔ)。

二、研究方法

（一）被試

在天津市7所高職院校隨機(jī)抽取400名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查?；厥諉?wèn)卷378份，有效問(wèn)卷359份，有效率為95%，其中男生184人，女生175人；城鎮(zhèn)生源學(xué)生237人，農(nóng)村生源學(xué)生122人；獨(dú)生子女204人，非獨(dú)生子女155人；一年級(jí)學(xué)生157人，二年級(jí)學(xué)生99人，三年級(jí)學(xué)生103人。

（二）研究設(shè)計(jì)

在設(shè)計(jì)問(wèn)卷時(shí)，參照文獻(xiàn)的自我認(rèn)同感量表，并根據(jù)天津市的地域特點(diǎn)和學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)，形成符合天津市高職學(xué)生認(rèn)同感的調(diào)查問(wèn)卷。在經(jīng)過(guò)專家的審定和修改后，最終確定問(wèn)卷的維度和相關(guān)問(wèn)題。調(diào)查問(wèn)卷分為兩個(gè)部分：第一部分為學(xué)生的個(gè)人信息，包括學(xué)校名稱、性別、年級(jí)、獨(dú)生子女否、地域情況等；第二部分為學(xué)生自我認(rèn)同感相關(guān)的問(wèn)題正文，共16道題目，均采用4級(jí)計(jì)分制，“符合”“基本符合”“基本不符合”“完全不符合”，分別計(jì)1分、2分、3分、4分，得分越高說(shuō)明高職學(xué)生的自我認(rèn)同感越高。調(diào)查問(wèn)卷分為學(xué)習(xí)態(tài)度、自我意識(shí)和人際信任三個(gè)維度，對(duì)該部分問(wèn)卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)可知，問(wèn)卷的克朗巴赫（Cronbach）α系數(shù)為0.835，說(shuō)明高職學(xué)生的自我認(rèn)同感問(wèn)卷具有很 好 的 一 致 性、穩(wěn) 定 性 和 可 靠 性。 問(wèn) 卷 的KMO值為0.92，Bartlett's球形檢 驗(yàn) 值為18.254（自由度為347），p<0.001，達(dá)到顯著水平，表明本問(wèn)卷調(diào)查得到的數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。因此，本次調(diào)查所采用的自我認(rèn)同感調(diào)查問(wèn)卷具有很好的信度與效度。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用文獻(xiàn)資料法及問(wèn)卷調(diào)查法進(jìn)行研究分析，調(diào)查所得的數(shù)據(jù)使用EXCEL進(jìn)行匯總，然后用SPSS18.0進(jìn)行具體的統(tǒng)計(jì)分析。

三、高職學(xué)生自我認(rèn)同感的基本特點(diǎn)及差異分析

（一） 高職學(xué)生自我認(rèn)同感的的基本特點(diǎn)（見(jiàn)表1）

高職學(xué)生自我認(rèn)同感總均分為2.672，標(biāo)準(zhǔn)差為0.334，總均分略大于理論中值2.5分，表明自我認(rèn)同感總體處于中等水平。高職學(xué)生對(duì)自己的人格、能力具有表象性初步認(rèn)識(shí)，但仍存在一定的認(rèn)知偏差，自主選擇能力和抗壓能力有待提高。在自我認(rèn)同感的3個(gè)維度中，學(xué)習(xí)態(tài)度因子的總均分為2.862，標(biāo)準(zhǔn)差為0.438，學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)同感高于理論中值2.5，這表明學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)存在一定的認(rèn)可心理，內(nèi)心存在學(xué)習(xí)自制力與自我約束力。學(xué)生自我意識(shí)感的總均分為2.379，標(biāo)準(zhǔn)差為0.706。通過(guò)與理論中值2.5進(jìn)行比較表明高職學(xué)生對(duì)自我意識(shí)處于中下等水平，自我同一性尚未建立，處于理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的矛盾期，且學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展水平差異較大。在高職學(xué)生的人際信任方面調(diào)查結(jié)果顯示，總均分為2.764，標(biāo)準(zhǔn)差0.490，大于理論中值，表明高職學(xué)生的溝通意識(shí)與合作意識(shí)初步形成，外在行為的可靠性開(kāi)始凸顯。在自我認(rèn)同感三方面的維度中，相比其他兩個(gè)維度，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的均值處于較高地位，高職學(xué)生普遍對(duì)學(xué)習(xí)存在較高的認(rèn)可度，處于一種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度中，形成了對(duì)學(xué)習(xí)積極的反應(yīng)傾向。而高職學(xué)生對(duì)自我和他人的認(rèn)知方面處于成熟期，社會(huì)適應(yīng)能力與自我調(diào)控能力需要提高。此外，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自我意識(shí)、人際信任感與自我認(rèn)同感之間呈顯著正相關(guān)。因此可通過(guò)增加學(xué)生的自我意識(shí)感，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，增加學(xué)生的人際信任等方式來(lái)提高學(xué)生的自我認(rèn)同感。

（二）高職學(xué)生自我認(rèn)同感差異分析

表2結(jié)果顯示，天津市高職學(xué)生自我認(rèn)同感在性別維度上不存在顯著差異。

分析表3結(jié)果表明，天津市高職學(xué)生自我認(rèn)同感在區(qū)域維度上存在顯著差異，且城市學(xué)生的自我認(rèn)同感顯著高于農(nóng)村學(xué)生（p<0.05）。

分析表4結(jié)果表明，天津市高職學(xué)生自我認(rèn)同感在獨(dú)生子女維度上存在顯著差異，非獨(dú)生子女的認(rèn)同感顯著高于獨(dú)生子女（p<0.05）。

分析下頁(yè)表5結(jié)果表明，天津市高職學(xué)生自我認(rèn)同感在年級(jí)維度上存在顯著差異，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)三年級(jí)的高職學(xué)生自我認(rèn)同感顯著高于一年級(jí)的學(xué)生（p<0.05），在一年級(jí)和二年級(jí)之間不存在顯著差異。

四、研究結(jié)論

本文通過(guò)對(duì)隨機(jī)選取的天津市400名高職學(xué)生進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，分析了天津市高職學(xué)生的自我認(rèn)同感現(xiàn)狀并從性別、區(qū)域、獨(dú)生子女、年級(jí)四個(gè)方面其進(jìn)行了差異性分析。分析結(jié)果表明：

（1）天津市高職學(xué)生的總體認(rèn)同感處于中等偏上水平，對(duì)待學(xué)習(xí)存在較高的認(rèn)同感，對(duì)于自身的認(rèn)知水平偏低，人際信任感初步形成。

（2）高職學(xué)生的自我認(rèn)同感與學(xué)習(xí)態(tài)度、自我意識(shí)、人際信任呈顯著正相關(guān)。

（3）高職學(xué)生的自我認(rèn)同水平在性別維度上沒(méi)有差異，在區(qū)域、獨(dú)生子女、年級(jí)維度上均存在顯著差異。

天津市作為全國(guó)職業(yè)教育改革創(chuàng)新示范區(qū)，高職學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生技能水平的同時(shí)，重視學(xué)生的內(nèi)涵與德育建設(shè)，在高職院校配備專業(yè)的心理咨詢師進(jìn)行心理疏導(dǎo)，特別是針對(duì)由于高考失敗走進(jìn)高職學(xué)校的學(xué)生，將團(tuán)體活動(dòng)與個(gè)案咨詢相結(jié)合，給學(xué)生提供心靈的依靠與支持，帶領(lǐng)他們走出無(wú)助的迷茫。因此天津市高職學(xué)生的自我認(rèn)同感總體處于中上等水平，人際交往的信任感初步形成，個(gè)人內(nèi)部狀態(tài)與外部環(huán)境形成了基本整合與協(xié)調(diào)，對(duì)學(xué)習(xí)形成了強(qiáng)烈的認(rèn)同感，學(xué)生從內(nèi)心深處認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)技術(shù)的必要與重要性。但由于大多數(shù)高職學(xué)生自身正處于叛逆期，加之家庭、社會(huì)對(duì)高職教育認(rèn)識(shí)的偏頗，使得大部分學(xué)生內(nèi)心存在自我認(rèn)識(shí)的矛盾與情感的兩極性，理想與現(xiàn)實(shí)之間的內(nèi)在斗爭(zhēng)，學(xué)生自身存在意義感淡薄，自卑感突出，由此導(dǎo)致高職學(xué)生自我意識(shí)感水平相對(duì)較低。

在針對(duì)天津市高職學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)同感差異分析方面，呈現(xiàn)出在區(qū)域、獨(dú)生子女、年級(jí)維度上均存在顯著性差異的特點(diǎn)。在區(qū)域方面，城市學(xué)生自我認(rèn)同感水平顯著高于農(nóng)村子女。受經(jīng)濟(jì)條件、教育條件的限制，來(lái)自農(nóng)村的高職學(xué)生與社會(huì)接觸較少，人際交往空間相對(duì)狹窄，對(duì)于大城市存在陌生感，而城市學(xué)生接觸新的教育理念的機(jī)會(huì)較多，并且處于相對(duì)開(kāi)放的家庭中，因此二者之間存在顯著的認(rèn)同感差異。在獨(dú)生子女方面，非獨(dú)生子女的高職學(xué)生自我認(rèn)同感顯著高于獨(dú)生子女，表明獨(dú)生子女比非獨(dú)生子女更容易產(chǎn)生心理問(wèn)題。究其原因，獨(dú)生子女的家庭父母更傾向于采用情感溫暖的教養(yǎng)方式，大部分青少年在成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏與同輩、同齡人的溝通與分享，自我中心性意識(shí)較強(qiáng)，在此過(guò)程中獨(dú)生子女逐漸形成了相對(duì)封閉的心理狀態(tài)，從而在與社會(huì)交往過(guò)程中產(chǎn)生內(nèi)心矛盾感。而非獨(dú)生子女在家庭氛圍中形成了較強(qiáng)的合作意識(shí)與全局觀念，其適應(yīng)能力與責(zé)任意識(shí)高于獨(dú)生子女，能夠更加靈活地處理理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。在年級(jí)方面三年級(jí)學(xué)生與一年級(jí)學(xué)生的自我認(rèn)同感存在顯著差異，并且隨著年級(jí)增長(zhǎng)學(xué)生自我認(rèn)同感不斷增強(qiáng)。由于一年級(jí)屬于學(xué)生由家庭生活到社會(huì)交往的過(guò)渡期，處于人際交往的適應(yīng)期，大多數(shù)學(xué)生處于學(xué)習(xí)的迷茫與混亂期。二年級(jí)與三年級(jí)的學(xué)生，在“本我”與“自我”不斷社會(huì)化的過(guò)程中，隨著成長(zhǎng)與生活經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，慢慢學(xué)會(huì)接受自己，更加貼近現(xiàn)實(shí)與務(wù)實(shí)，從而促進(jìn)自我認(rèn)同感不斷提升。

五、對(duì)策建議

（一）以生命教育為導(dǎo)向提升課堂教學(xué)的心理健康教育水平

面對(duì)高職學(xué)生自我認(rèn)同感偏差呈現(xiàn)出的自我圖式混亂、挫敗感強(qiáng)烈、焦慮程度高的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的心理輔導(dǎo)應(yīng)走出對(duì)單一的咨詢室的依賴，走向有生命的教學(xué)課堂。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中應(yīng)自覺(jué)、有意識(shí)地運(yùn)用心理學(xué)理論和技術(shù)進(jìn)行課堂心理輔導(dǎo)，從而有效地利用教學(xué)環(huán)境，利用傾聽(tīng)、提問(wèn)等心理技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理認(rèn)知。此外，教師作為課堂活動(dòng)的引導(dǎo)者，其一言一行都是學(xué)生模仿的榜樣，因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有意識(shí)地調(diào)動(dòng)自己的積極情感，采用靈活的教學(xué)手段，尊重學(xué)生的個(gè)性需求，形成師生之間積極的精神與心靈的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生性格的完善與發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)心理輔導(dǎo)與課堂教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。

（二）分層分類提高高職學(xué)生心理輔導(dǎo)的針對(duì)性與預(yù)見(jiàn)性

心理素質(zhì)作為個(gè)體全面發(fā)展的關(guān)鍵因素，具有特殊性、階段性、發(fā)展性的特點(diǎn)。作為職業(yè)教育基礎(chǔ)階段的高職教育，其學(xué)生是由“自然人”向“社會(huì)人”過(guò)渡的特殊群體，心理發(fā)展呈現(xiàn)鮮明的獨(dú)特性，高職學(xué)校開(kāi)展心理健康工作，應(yīng)依托學(xué)生自我認(rèn)同感的現(xiàn)狀特點(diǎn)，提倡個(gè)性化輔導(dǎo)，突出心理輔導(dǎo)的針對(duì)性和預(yù)見(jiàn)性，構(gòu)建整體性學(xué)生心理管理系統(tǒng)與重點(diǎn)化學(xué)生心理檔案系統(tǒng)相結(jié)合的心理輔導(dǎo)體系。通過(guò)對(duì)天津市359名高職學(xué)生的自我認(rèn)同感的差異性進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生的自我認(rèn)同感在獨(dú)生與否、生源地及年級(jí)維度方面呈顯著差異，對(duì)高職學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)的同時(shí)，應(yīng)更加注重學(xué)生自我認(rèn)同感在形成過(guò)程中的層次性及不平衡性，從而有針對(duì)性地對(duì)其心理問(wèn)題的成因進(jìn)行具體分析，給予獨(dú)生子女學(xué)生、生源地為農(nóng)村的學(xué)生以及低年級(jí)的學(xué)生更多的心理支持，并采用多樣性的心理輔導(dǎo)手段，降低學(xué)生內(nèi)心的無(wú)助感，從而提高心理輔導(dǎo)的針對(duì)性與預(yù)見(jiàn)性，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生各項(xiàng)心理素質(zhì)的合理性整合。

（三）創(chuàng)建學(xué)校、社會(huì)、家庭三結(jié)合的心理健康教育一體化模式

美國(guó)著名生態(tài)心理學(xué)家布朗芬布倫納在他1979年出版的《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書中提出“微觀系統(tǒng)”理論，他認(rèn)為個(gè)體在發(fā)展過(guò)程中并非孤立的，而是能動(dòng)地與周圍其他環(huán)境相互依賴、相互作用，家庭、學(xué)校、社會(huì)等與之有著緊密聯(lián)系的外部環(huán)境組成了個(gè)體成長(zhǎng)的微觀系統(tǒng)，且三者相互配合，共同促進(jìn)個(gè)體身心健康發(fā)展。因此，對(duì)青少年心理健康教育要打破家庭——學(xué)?！鐣?huì)分節(jié)的階段性教育模式，轉(zhuǎn)變家庭和社會(huì)在學(xué)校教育中扮演的旁觀者角色[3]，形成以學(xué)校為主導(dǎo)，家庭與社會(huì)共同參與的一體化教育模式，將學(xué)生處理與自己的關(guān)系、與他人的關(guān)系、與學(xué)習(xí)的關(guān)系三者融為一體，共同促進(jìn)自我認(rèn)同感的提升。家長(zhǎng)應(yīng)隨時(shí)和學(xué)校、老師保持溝通，了解學(xué)生最新的思想和行為動(dòng)態(tài)，彼此分擔(dān)責(zé)任，相互支持，共同促進(jìn)青少年心理健康的發(fā)展。而社會(huì)作為一個(gè)統(tǒng)一體，一方面影響著個(gè)體內(nèi)在社會(huì)支持系統(tǒng)的構(gòu)建，另一方面塑造著個(gè)人成長(zhǎng)的外部環(huán)境。學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)和校外各種社會(huì)組織的聯(lián)系，積極參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和志愿服務(wù)活動(dòng)，在實(shí)踐中不斷磨練自己的心智和能力，從而增強(qiáng)自己的社會(huì)適應(yīng)性和人際交往能力。

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（責(zé)任編輯：王璐）