多模態(tài)教學對大學生英語語用能力培養(yǎng)的有效性研究

李 明，曹 軍

(合肥師范學院 大學英語教學部，安徽 合肥 230601)

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多模態(tài)教學對大學生英語語用能力培養(yǎng)的有效性研究

李 明，曹 軍

(合肥師范學院 大學英語教學部，安徽 合肥 230601)

隨著多媒體網絡技術突飛猛進的發(fā)展，多模態(tài)教學模式在大學英語教學中被廣泛應用。為了檢驗多模態(tài)教學模式對大學生英語語用能力培養(yǎng)的有效性，本研究采用教學實驗、語用能力測試、語言能力測試及問卷調查等方法進行了實證研究。研究結果表明: 多模態(tài)教學模式以投影儀、多媒體課件、網絡遠程教學、FTP資源共享等渠道展示學習資源，以提供真實語境為手段，為大學英語課堂注入了活力，與傳統的單模態(tài)教學模式相比更有利于學生英語語用能力的培養(yǎng)和提高。

多模態(tài)；大學英語；語用能力；有效性

大學英語教學的目標是培養(yǎng)學生運用英語在特定文化中根據社交語言規(guī)則的得體性來理解和表達話語的能力[1]，語用能力是交際能力的重要組成部分，包括語用語言能力，社交語用能力，漢英語用差異辨識能力以及行為語用能力等[2]。近年來，我國大學英語教學界對培養(yǎng)和提高學習者的語用能力的重要性已形成基本共識，并在大學英語教學實踐中進行了廣泛的探索和嘗試。然而，這些研究大多立足于傳統的單模態(tài)外語教學模式，在該模式下，學生語用能力并無顯著提高[3]。隨著智能科技的突飛猛進的發(fā)展與應用，優(yōu)越的多模態(tài)教學環(huán)境取代傳統單模態(tài)教學模式[4], 投影儀、多媒體課件、網絡遠程教學、FTP資源共享等現代科技媒體在外語課堂教學中的應用，配合手勢、身勢、面部表情、眼神、空間布局、現場中的事物對學習者語言能力的提高有著更大的促進作用[5-11]。然而，多模態(tài)教學環(huán)境是否同樣有利于學生語用能力的培養(yǎng)？多模態(tài)教學環(huán)境對學生語用能力的培養(yǎng)是否比單模態(tài)教學環(huán)境更有效？這些正是本研究要試圖去回答的問題，也是本研究的出發(fā)點和立足點。

一、研究設計

本研究主要采用教學實驗、語用能力測試、語言能力測試及問卷調查等實證研究的方法來檢測多模態(tài)教學環(huán)境對大學生語用能力培養(yǎng)的有效性。

(一)教學實驗

1.實驗假設

多模態(tài)教學模式比單模態(tài)教學模式更對有利于大學生英語語用能力的培養(yǎng)。

2.研究對象

本研究選取合肥師范學院文學院2013級(1)、(2)班120名學生為研究對象，其中(1)班60人為實驗班，(2)班60人為對照班。

3.研究變量及控制手段

自變量：兩種不同的教學模式——多模態(tài)教學模式和單模態(tài)教學模式。

因變量：大學生的英語語用能力。

控制手段:(1)在新生入學后，我們對實驗班和對照班學生的語用能力進行了摸底測試，并對他們入學高考英語成績進行了描述性統計和定量分析。從整體上說，實驗前學生的英語水平和語用能力水平基本處于同一層次(如表1和表4所示)，保證了受試學生在實驗前的起點一致。(2)學生入學后參加的語用能力測試是全校性的，避免了實驗環(huán)境的不同對實驗結果可靠性的影響。 (3)實驗班和對照班使用相同的教材——外教社的新世紀大學英語綜合教程(讀寫)和外研社的新標準大學英語視聽說教程(聽說)，保持相同的教學進度。(4) 實驗班和對照班的大學英語教學均為同一位教師擔任以便減少老師教學水平不同可能造成的實驗結果的差異。

4.實驗過程

實驗從2013年9月到2014年6月，歷時兩個學期，近一年時間。對照班仍然采用傳統的單模態(tài)教學模式；實驗班基于郭萬群(2013)提出的大學英語課堂教學設計原則模型Multimodal Apple Pie，采取多模態(tài)教學模式，在多模態(tài)教學中，貫徹Pie— Productive，Interactive，Engaging的教學原則，以Apple—Activation，Presentation，Peer collaboration，Learning interaction，Evaluation為教學環(huán)節(jié)[12]，增加教學內容的多樣性。具體操作過程如下：

(1)激發(fā)預習積極性。課前預習是課堂導入的前提，教師應提前給出與課文內容相關的問題，指導學生預習。學生通過觀看教材光盤，了解教學目標，通過Email、QQ或微信，向老師反饋問題。教師根據學生所反饋的問題撰寫基于師生互動的教學計劃，準備授課方案和教學資料，有針對性的進行課堂導入。

(2) 豐富課堂表現形式。模態(tài)教學模式下教師將課堂的主動權交于學生，學生和學習小組是課堂展示與交流的主要角色，教師起引導監(jiān)督作用，改變單模態(tài)教學模式下教師為演示主體的現狀。教師根據教學需要有計劃地選擇部分內容，提前分配給學習小組合作準備，講課過程中注意使用不同方法，調動學生的學習主動性和積極性，突出多模態(tài)教學。

(3) 鼓勵多樣生生合作。通過交互式、真實性、建構性、分享型的結對、小組、角色扮演、辯論、討論等各種語言交際活動，培養(yǎng)學生的合作精神和語用能力。

(4) 融合人機與人際互動。模態(tài)之間的合理搭配，得當的人機互動是多模態(tài)教學的關鍵，避免濫用多媒體而忽視與學生間互動，充分重視學生的主體性。

(5) 多樣學習評價體系。評價體系學生評價和教師評價。學生評價包括小組成員之間的互相評價和學生的自我評價。教師的形成性評價是由課堂表現、作業(yè)、網絡課程和口語測試四個方面所構成。

(6)教學內容的語用化。多模態(tài)教學中不僅僅關注語言形式，更關注通過何種形式表達語言。如何將語言表達的形式、意義、用途有機結合與將語用學理論，如將會話含意、言語行為理論融入課堂教學是多模態(tài)語用教學的重點。

(二)語用能力測試

為了檢測經過一年的多模態(tài)教學實驗以后，學生英語語用能力的發(fā)展變化情況，實驗前后分別進行了一次語用能力測試。測試主要依據語言學界普遍認可的托馬斯(1983)和何自然(1987)的理論框架，即從語用語言能力、社交語用能力、行為語用能力以及漢英語用差異辨識能力四個方面考察學生的語用能力。測試題共50小題，每小題2分，總分100分，其中15道選擇題考察學生語用語言能力，15道選擇題考察社交語用能力，15道選擇題考察行為語用能力， 5道判斷題考察漢英語用差異辨識能力。

(三)語言能力測試

在對實驗班和對照班進行語用能力測試的同時，也進行了一次語言能力測試，旨在考察學生語用能力發(fā)展與語言能力發(fā)展之間的關系。此次語言能力測試以2014年6月舉行的全國大學英語四級考試(CET-4)為參照，作為一項全國性的標準化英語水平考試，大學英語四級考試得到了社會的廣泛認可，其考試成績可以作為衡量大學生英語語言能力的重要標尺[13]。

(四)問卷調查

實驗結束后，我們進行了一次問卷調查，以期了解實驗班學生對于多模態(tài)教學模式的認可度。調查內容主要包括實驗班學生對多模態(tài)環(huán)境下教師的教學方式、學生的學習方式和教學評價體系等方面的認知水平，以及對該模式的認同感。

二、結果與討論

(一)實驗前后學生語用能力發(fā)展變化情況

實驗結束后，我們運用統計軟件SPSS(17.0)對以上教學實驗所得的數據進行了統計分析，通過使用一系列獨立樣本T檢驗對實驗班和對照班分別進行了比較，目的是為了檢驗兩組樣本在接受傳統的單模態(tài)教學和多模態(tài)教學之后，實驗班與對照班學生的語用能力是否存在差別以及差別是否顯著。

表1所示，在第一次語用能力測試中，實驗班班的均分為56.00分，對照班的均分為53.18分，T值為1.27，小于2.626，P大于0.01，T值此時沒有顯著意義，表明在實驗開始前，實驗班和對照班的語用能力水平相當，無明顯差異。在第二次語用能力測試中，實驗班的均分為83.4分，對照班為56.91分，T=11.5，大于2.626，P小于0.01，T值此時有顯著意義，說明實驗班和對照班均分有顯著性差異，實驗班的語用能力測試成績高于對照班，該結果表明在這一學年的多模態(tài)教學模式下，實驗班學生的語用能力有明顯提高。

表1 實驗班和對照班語用能力測試成績比較

表2 實驗前對照班和實驗班語用能力測試中各個部分的得分比較

表3 實驗后對照班和實驗班語用能力測試中各個部分的得分成績比較

表2的數據顯示，實驗班學生的語用語言能力、社交語用能力、漢英語用差異辨識能力和行為語用能力，與對照班的該四項成績對比的P值均大于0.05，T值均小于1.984，該T值無顯著意義，說明實驗班和對照班學生在實驗前語用能力基本相當。而如表3所示，實驗后，實驗班和對照班在語用語言能力、社交語用能力和行為語用能力三項成績的對比中，P值均小于0.01，T值均大于2.626，T值具有顯著意義，說明實驗班與對照班的語用語言能力、社交語用能力及行為語用能力的測試成績在實驗后有顯著差異，實驗班明顯高于對照班。但是在漢英語用差異辨識能力上，實驗班和對照班對比成績的T值為0.81，小于2.626，P值大于0.01，T值沒有顯著意義，說明實驗班和對照班在漢英語用差異辨識能力方面沒有顯著差異，實驗后的實驗班在漢英語用差異辨識能力上比對照班沒有顯著優(yōu)勢。表3的結果說明多模態(tài)教學能夠提高學生語用語言能力、社交語用能力、行為語用能力，但是在提高漢英語用差異辨識能力方面較單模態(tài)教學不具備顯著優(yōu)勢。

語用語言能力指的是說話人會使用得體的語言形式和語言策略進行交流，側重的是對語言策略的把握[10]。在表3中，實驗班比對照班學生在語用語言能力的成績上有顯著差異，是因為多模態(tài)教學模式通過不同的并存的語言形式的介紹讓學生了解到在相同的言語行為可以有不同的語言表達形式和英漢語言表達上的差異。多模態(tài)課堂教學不只是傳授語言知識，更多在傳授語言內在結構知識的同時，融入語用內容。語言形式的一般規(guī)律不是多模態(tài)課堂的重點，而語言的 “形式、意義、用途”的有機結合才是多模態(tài)教學的關鍵。

社交語用能力是指說話者在不同的社會環(huán)境中正確使用自己的語言的能力。通過表3可見，通過一年的多模態(tài)教學，實驗班同學在該項上的得分有顯著優(yōu)勢，均分為21.66，而對照班只有17.15，P值小于0.01，T值有顯著意義。這是由于在多模態(tài)教學模式下，教師會讓學生根據不同的社會環(huán)境進行不同的話語社會變體，根據不同的環(huán)境和上下文完成自己言外之意的傳達，讓學生可以在不同的交際環(huán)境中學會語言的使用，讓學到的語言知識形式付諸語言實際運用。同時，多模態(tài)教學主張鼓勵學生閱讀與文化相關的課外資料，積極進行文化差異的討論，鼓勵學生多與以英語為母語國家的人士交流，參與各種形式的英語角活動，學會從對方的立場出發(fā)來感受其文化，防止中國文化的“負遷移”，擴大中國文化中的“正遷移”。

行為語用能力是指通過非語言信息，伴語言信息傳達話語含意。表3的數據顯示，實驗班和對照班得分差異最明顯的就是行為語用能力這一項，實驗班的均分為21.76，對照班為16.80，均分差異為4.96分，P小于0.01，T值具有顯著意義，實驗班的學生的得分大大超過對照班。這是由于在多模態(tài)教學模式下，教師讓學生了解并學會分析說話人的言外之意，注意言外之意的傳達方式，引導學生學會更好的把握如何從非語言信息，伴語言信息去判斷話語含意。多模態(tài)教學重視言語行為和會話含義理論在外語教學中的應用，不僅培養(yǎng)學生語音、詞匯、語法的基本知識，聽、說、讀、寫的基本技能，還要培養(yǎng)語用能力以及推導能力和判斷能力。

漢英語用差異辨識能力是指對漢英語言表達差異的辨別能力，尤其指對跨文化差異知識的把握。表3的數據表示，實驗班的漢英差異辨識能力的得分為8.11，對照班得分為7.78，P大于0.01，T值為0.81小于2.626，不具有顯著意義，其原因可能是由于無論在多模態(tài)還是單模態(tài)模式下，學生學習的跨文化知識形式是相同的，即使在單模態(tài)模式下，教師也沒有忽略對跨文化差異知識的傳授。

綜上，在多模態(tài)教學模式下，學生能將所學語言知識得體恰當的運用到實踐中，能有效提高學生語用能力。

(二)語言能力與語用能力發(fā)展之間的關系

在教學實驗前，我們將實驗班和對照班的高考英語成績作了對比分析。如表4所示，實驗班與對照班的高考均分差異的T值為0.18，小于1.984，且P>0.05,說明實驗班與對照班的英語高考成績無顯著差異，由此可見兩班的英語語言水平在實驗前相當。

表4 實驗班與對照班高考成績對比

在歷時一年的教學實驗結束后，實驗班和對照班均參加了2014年6月舉行的全國大學英語四級考試。我們運用統計軟件SPSS(17.0)對實驗班和對照班的CET-4成績進行了描述性統計，并和語用能力測試成績進行了Pearson相關性分析，以便了解語用能力與語言能力發(fā)展之間的關系。

表5 實驗班與對照班四級成績對比

表5結果顯示實驗班的四級考試成績均為460.4分，對照班為412.9分，T值等于2.55，大于1.984，P小于0.05，因此T值具有顯著意義,實驗班與對照班的大學英語四級考試成績具有顯著差異，實驗班優(yōu)于對照班。一年前，實驗班和對照班的高考成績相當，而在經過一年的多模態(tài)教學模式后，實驗班的四級成績明顯高于對照班，說明多模態(tài)教學模式可以提高學生的英語語言水平。

表6中是語用能力測試，語用語言能力，社交語用能力，行為語用能力以及漢英語用差異辨識能力彼此之間關系以及與四級考試之間的關系，皮爾森相關指數說明，四級考試所代表的英語語言水平與語用能力測試所體現的語用水平之間呈正相關的關系，即學生的語用水平高，其四級成績也應處于優(yōu)勢。

表6 語用能力與四級考試之間的關系

由表6可以看出：其一，語用能力測試成績與大學英語四級考試成績相關性強，即學生的語用能力與語言能力呈正相關的關系，多模態(tài)教學模式不僅僅可以提高學生的語用能力，同時可以提高學生的整體英語語言水平。其二，語用語言能力，社交語用能力，漢英差異辨識能力和行為語用能力成績與語用能力測試成績相關性強，這四項成績與大學英語四級考試成績相關性也強，集中體現在語用語言能力，社交語用能力和行為語用能力這三個方面。說明當學生的語用語言能力，社交語用能力，行為語用能力的表現較好，其語用能力測試的成績與大學英語四級考試成績也會相對較好。其三，漢英差異辨識能力成績與四級考試成績的相關性較強，但是與語用能力測試的成績相關性不強，由此可以判斷學生的漢英差異辨識能力成績可以間接反映出其英語語言水平的高低，但是反映不出其語用能力水平的優(yōu)劣，這也許可以解釋在表3中，在一年的多模態(tài)教學之后，實驗班與對照班的漢英差異辨識能力差異不顯著的原因。單模態(tài)教學模式下對語言形式的強調超過了將語言形式運用到實踐中是導致學生語用能力薄弱的原因，學生掌握了辨識差異的能力并不代表能將此能力運用在實踐中，具有辨識能力，并不等于具備語用能力。其四，語用語言能力，社交語用能力，行為語用能力彼此的相關性強，但是與漢英差異辨識能力相關性不強?？梢姖h英差異辨識能力更側重于語言形式，而非語言運用。

(三)學生對多模態(tài)教學方模式的認同度調查

本次問卷調查旨在調查學生對于多模態(tài)教學方式的了解和認可程度。本次共發(fā)放問卷60份，調查對象為實驗班學生，收回有效問卷60份，有效率100%。研究表明，學生對多模態(tài)教學模式認可度較高，90%的同學接受多模態(tài)教學模式。

問卷調查分為：1)教學方式，包括 PPT的合理使用，教師話語使用，課堂組織形式，授課形式等。 85%的學生喜歡形式活潑且內容豐富多樣的PPT演示教學。90%的學生喜歡善于表揚，間接批評，輕松活潑的課堂氛圍。2)互動方式，包括學生課堂討論形式，課后作業(yè)形式等。90%的同學喜歡批改網，網絡課程，自主學習平臺等方式學習英語，不拘泥于簡單的課堂教學。85%喜歡小組合作學習，利用同伴監(jiān)督，同伴互評等方式提高學習效率。3)評價體系，包括教師評價，生生互評以及師生互評等方式。90%的學生喜歡生生互評的這種方式，認為這種方式增加了學生的相互了解，且增強了互相監(jiān)督的力度；7%的同學喜歡師生互評的方式，認為該方式可以增加師生交流，融洽師生關系。4)教學內容，包括將語用學理論與課堂教學有機結合，以及中西方文化差異的辨析。85%的學生喜歡跨文化知識，贊成教師在課堂上對說話人和聽話人如何準確傳達話語含義的技能的講解，并進行相關訓練。

三、多模態(tài)教學模式存在的問題及建議

在問卷調查中，90%的學生支持多模態(tài)教學模式，但是仍然有7%的同學對多模態(tài)教學模式持否定態(tài)度，更喜歡單模態(tài)教學模式，3%的同學持中立態(tài)度。學生的異議表現在：1)教學方式，10%的同學反應課堂教學中，教師依賴多媒體，板書過少，上課速度過快，學生跟不上老師的節(jié)奏；2)教學內容，15%的學生反映老師表現的過于嘩眾取寵，上課無實質性內容，依賴視頻講解中西方文化差異；10%的同學反映課前預習任務缺乏導向性，教師對預習沒有指導，因此課前預習的有效性大大折扣，導致課堂學習吃力。由此，我們提出三層建議：

第一，合理控制多模態(tài)信息，讓形式服務于內容。多媒體課件在設計風格上要講究實用性，簡明扼要，圖文搭配合理，字號要協調，整體色調要和諧，同時也需科學性，聲像的使用要慎重，有度，不能一味追求“新”、“奇”，分散學生的注意力。雖然多模態(tài)課堂教學的載體是多媒體，但是多媒體只是一種輔助教學的工具，而不是課堂教學的主要內容與方法，適當的板書亦是點睛之筆。教師的言語行為亦需得體，教師的言語行為是傳授知識的重要手段也是一種藝術活動。因此語言要富有變化，有協調性和美感，不僅要語體準，達意準，也要精確精煉精彩，更要和諧得體。教師的身體語言是伴語言信息的一種，更要合理使用，不準確的伴語言信息會影響到會話含義的傳達。

第二，重視課前有效學習，提高課堂學習效率。教師須明確要求，使預習有章可循，適當引導，提供方法，提高預習效率，做好檢查監(jiān)督，讓預習能夠持之以恒，提高學生自主學習能力。

第三，多模態(tài)教學模式的使用需因地制宜，因材施教。根據學生的需求，學生的英語水平以及每個院校的大學英語教學目標的不同，在選擇單模態(tài)和多模態(tài)的教學模式上可有所偏差。學生自主學習能力較差的，仍需老師起引導作用。而對于英語學習起點好的院校，多模態(tài)教學模式的使用可以適當加強。

總之，大學英語多模態(tài)教學模式是數字化、智能信息化時代的產物。通過各個模態(tài)的合作，大學英語教學可以有效提高學生的英語語用能力和語言能力，合理使用、揚長避短、因材施教才能將多模態(tài)教學的效果最大化。

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(責任編輯 何旺生)

A Study on the Effectiveness of Multi-modal Teaching in Improvement of College Students’ English Pragmatic Competence

LI Ming, CAO Jun

(DepartmentofCollegeEnglishStudies,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

With the rapid development of multimedia network technology, multimodal teaching model has been widely used in College English teaching. In order to test the effectiveness of multimodal teaching mode on College Students’ English pragmatic competence, an empirical study on the methods of teaching experiment, pragmatic competence test, language proficiency test and questionnaire survey is carried out. The results show that with the projector, multimedia courseware, network remote teaching, FTP resources multimodal teaching mode has poured into the vigor for the College English classroom. Compared with traditional single modal teaching mode, multimodal teaching mode is more beneficial for the cultivation of students’ English pragmatic competence.

multi modality; College English; pragmatic competence; effectiveness

2017-01-26

2015年度安徽省人文社科重點項目(SK2015A470)階段性成果

李明(1983-)，女，安徽無為人，合肥師范學院大學英語教學部講師，研究方向：英語語言學及應用語言學；曹軍(1959-)，男，安徽霍山人，合肥師范學院大學英語教學部副教授，研究方向：英語教學研究、應用語言學。

G642.4

A

1674-2273(2017)02-0083-05