探究教師提問策略在形成性評(píng)價(jià)中的作用

解瑤　趙紅路

摘要：本文基于形成性評(píng)價(jià)理論，探討教師提問策略及學(xué)生課堂活動(dòng)效果之間的關(guān)系。筆者從教師提問、學(xué)生回答及教師反饋三個(gè)角度剖析高校英語(yǔ)教學(xué)中提問策略應(yīng)如何促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)。筆者主要采訪及觀察6名長(zhǎng)春工業(yè)大學(xué)教師活動(dòng)（其中包括48小時(shí)的課堂研究及18場(chǎng)訪談），實(shí)地探究目前教師提問策略在外語(yǔ)課堂的實(shí)際應(yīng)用情況，并提出提問策略如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體建議。

關(guān)鍵詞：形成性評(píng)價(jià)；教師提問策略；課堂活動(dòng)；大學(xué)英語(yǔ)

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.008

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-1580（2017）04-0028-04

教師提問策略被教學(xué)一線工作者廣泛應(yīng)用，已經(jīng)完全融入到了日常教學(xué)活動(dòng)中，教師提問策略可以幫助教師作出更有效的教學(xué)決策（Black et al，2003），使教師獲得學(xué)生課堂知識(shí)的接受及理解情況。評(píng)價(jià)在教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)過程中都發(fā)揮了核心作用。與終結(jié)性評(píng)價(jià)相比，形成性評(píng)價(jià)自20世紀(jì)末以來(lái)一直得到了學(xué)者廣泛的關(guān)注。Black&Wil.liam認(rèn)為，形成性評(píng)價(jià)能夠有效改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的提高。學(xué)生自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)策略等在形成性評(píng)價(jià)中的作用都有過類似的討論，但是幾乎沒有文章深入探討教師提問策略在形成性評(píng)價(jià)中的作用（Black et al，2003；Ruiz-Pri.mo and Furtak，2006）。

一、理論框架

形成性評(píng)價(jià)目前沒有一個(gè)一致的定義解釋。Black and Wiliam（2009）指出，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的提高應(yīng)該是客觀的，并能被教師、學(xué)習(xí)者及同伴解讀及使用，進(jìn)而促進(jìn)下一階段的學(xué)習(xí)。形成性評(píng)價(jià)的創(chuàng)新之處在于它可以提供客觀的學(xué)習(xí)效果提高的證據(jù)；解讀及運(yùn)用這些證據(jù)來(lái)幫助教師及學(xué)生促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)。形成性評(píng)價(jià)的方式多種多樣，介于最正式手段及最非正式手段之間（Rea Dickins，2001）。正式手段包括課堂小測(cè)、期中及期末考試；非正式手段最常用的便是課堂提問。學(xué)者一直認(rèn)為評(píng)價(jià)策略與課堂教學(xué)活動(dòng)相輔相成。Rea-Dickins（2001）認(rèn)為，評(píng)價(jià)策略，尤其是非正式策略，應(yīng)該常規(guī)性地嵌入教學(xué)日常的活動(dòng)之中。教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)應(yīng)該是同時(shí)的，不應(yīng)該是割裂的。形成性評(píng)價(jià)是有效教學(xué)中重要一環(huán)，教師提問作為形成性評(píng)價(jià)策略的一部分，要求教師通過提問策略不斷去發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中客觀的、可以指導(dǎo)教學(xué)的依據(jù)，并解讀這些依據(jù)，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)。

在有效的教學(xué)活動(dòng)中，課堂提問一般都有固定的順序：教師提問——學(xué)生回答——教師反饋（IRF/E）（Mehan，1979）。與之相對(duì)，形成性評(píng)價(jià)也包括三步驟：提出問題，解讀學(xué)生的回答情況及運(yùn)用。值得注意的是，課堂提問并不能在所有場(chǎng)合都用來(lái)作為課堂評(píng)估工具。例如，當(dāng)教師用提問手段去激發(fā)學(xué)生的興趣時(shí)，提問策略則是一種教學(xué)手段而不是一種評(píng)價(jià)手段。

在形成性評(píng)價(jià)框架下，Black，Harrison，Lee，Marshall and William（2003）討論了提問策略如何成為課堂中的評(píng)價(jià)手段。當(dāng)提問策略被視為一種評(píng)價(jià)性工具時(shí)，它應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：第一，教師提出的問題需要直接促進(jìn)學(xué)生的理解能力（Black et al，2003）。第二，學(xué)生回答內(nèi)容應(yīng)客觀直接反應(yīng)學(xué)生的想法，從而促進(jìn)教師之后的教學(xué)決策。第三，教師隨之的教學(xué)決策應(yīng)該是有意義的教學(xué)干預(yù)手段，使學(xué)生更接近自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)（Hill and McNamara，2012）。因此，教師需要投入大量的時(shí)間擬定有質(zhì)量的課堂問題，小組討論應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生更深入的討論，同時(shí)之后豐富多樣的課堂活動(dòng)能夠給學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

就教師提問問題的質(zhì)量而言，很多學(xué)者提出了使用不同的手段來(lái)制訂標(biāo)準(zhǔn)。Bloom（1956）的分類法把問題根據(jù)認(rèn)識(shí)要求分為低級(jí)認(rèn)知問題（如要求學(xué)生回答事實(shí)性問題）及高級(jí)認(rèn)知問題（如要求學(xué)生歸納總結(jié)及評(píng)論）。Richard（1994）將問題再次分類為程序性問題、趨同性問題及趨異性問題。程序性問題主要是和課堂常規(guī)活動(dòng)及課堂管理有關(guān)，趨同性及趨異性才真正參與到了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，激發(fā)學(xué)生有相同或多樣的回答。學(xué)者普遍認(rèn)為低認(rèn)知問題基本無(wú)法代表學(xué)生的理解程度，而高認(rèn)知問題才能夠使學(xué)生加深理解力。如今的課堂依舊是低認(rèn)知水平問題占居主體；低水平認(rèn)知問題只能讓學(xué)生參與到膚淺的機(jī)械性學(xué)習(xí)的過程中，并不能促進(jìn)批判性思維。

另一方面，與之相對(duì)，學(xué)生回答基本是個(gè)體思考的外化表現(xiàn)（Leung and Mohan，2004）。多年的第二語(yǔ)言研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生回答卻常常不能表達(dá)學(xué)生的想法：第一，教師在提問之后經(jīng)常得不到答案，學(xué)生表示沉默（Tsui，1996）。第二，教師經(jīng)常過多地回答自己提出的問題。過多的來(lái)自教師的自問自答只能剝奪學(xué)生主動(dòng)思考的機(jī)會(huì)，使他們?cè)絹?lái)越依賴于自己的老師（Hu et al，2004）。第三，集體性回答。教師提出的問題由大家集體回答，一般回答內(nèi)容非常的簡(jiǎn)短（Chick，1996），難以察覺學(xué)生對(duì)知識(shí)理解及掌握的情況。

最后，在教師提問及學(xué)生回答之后，Hatti及Timperley（2007）提出了區(qū)分教師反饋的四層模型：任務(wù)型、過程型、自我控制型及自我型；并通過后續(xù)研究指出，后兩個(gè)模型能夠有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)互動(dòng)。然而，實(shí)際的外語(yǔ)教學(xué)課堂中，大部分的教學(xué)活動(dòng)主要集中在前兩個(gè)模型上。無(wú)獨(dú)有偶，Black&William（2009）提出了教室互動(dòng)的形成性模型。教師得到學(xué)生的反饋后，教師應(yīng)該不僅僅關(guān)注學(xué)生中回答問題的正確與否，而是側(cè)重思考能夠從學(xué)生的回答中捕捉學(xué)生的思考活動(dòng)。在這個(gè)模型下，教師的工作相對(duì)于之前更具有挑戰(zhàn)性。個(gè)體不同，具有很強(qiáng)的不確定性。然而，在以授課內(nèi)容為導(dǎo)向性的傳統(tǒng)課堂中，教師只是在尋找某一個(gè)特定的答案，并缺少對(duì)于課堂中的不確定性情況及課堂互動(dòng)所要求的靈活性（Black&William，1998b）。在傳統(tǒng)教學(xué)中提問——回答的對(duì)話更具有一定的形式性及單一性，教師對(duì)學(xué)生所做的評(píng)估對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作用非常有限。同時(shí)，教師經(jīng)常只是按照既定的教案開展教學(xué)活動(dòng)，并不回答學(xué)生提出的“五花八門”的問題；甚至有一些教師對(duì)學(xué)生的回答僅僅限于對(duì)或錯(cuò)。教師教學(xué)實(shí)踐中暴露出各式各樣的問題，然而完全關(guān)注教師提問策略在整個(gè)教學(xué)過程中的作用的研究非常少。本研究旨在觀察、研究提問環(huán)節(jié)，并探討提問如何促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)。

二、試驗(yàn)方法及討論

基于上述理論框架，筆者持續(xù)關(guān)注并取樣了長(zhǎng)春工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院131001班級(jí)15名同學(xué)、2名任課教師（Tl&T2）及131004班15名同學(xué)、2名任課教師（T3&T4）。立意抽樣有助于選取在提問上技巧性較強(qiáng)的教師（Merriam，1998）。筆者深入到課堂之中，獲得一手的教師提問實(shí)踐活動(dòng)。筆者連續(xù)觀察了8節(jié)課4名老師（TI&T2來(lái)自131001班，T3&T4來(lái)自131004班）的實(shí)際上課情況，每一名老師授課時(shí)間為12個(gè)小時(shí)，共計(jì)48教學(xué)小時(shí)。筆者還采取了半結(jié)構(gòu)化面試，深入了解參與人對(duì)提問策略的認(rèn)識(shí)。設(shè)計(jì)的問題基本如下：在您的上課中您基本會(huì)問哪些類型的問題？您更傾向于哪類問題？您平時(shí)如何回答老師提出的問題？在本次研究中共涉及了6場(chǎng)教師座談，12場(chǎng)學(xué)生座談。

研究發(fā)現(xiàn)，4位老師在教學(xué)過程中趨同性問題占四分之三以上，之后為程序性問題及趨異性問題。學(xué)生回答問題，將近一半為個(gè)人回答的形式，但是也有近似比例的集體答案。少部分問題，學(xué)生沒有任何反應(yīng)。程序性問題主要是課堂必須的一些步驟性問題，常規(guī)問題或涉及班級(jí)管理督導(dǎo)等問題。趨同性問題一般與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)。學(xué)生一般可以以相似、簡(jiǎn)短的回答反饋給老師。答案一般為上一節(jié)課的事實(shí)性信息。趨異性問題一般超越了教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深一層的思考，學(xué)生的回答內(nèi)容趨于多樣化。

趨同性問題雖然處在認(rèn)知水平的低級(jí)階段，但是他們依舊可以成為評(píng)估工具，幫助教師去確定學(xué)生是否掌握已學(xué)知識(shí)，并對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。另外，趨同性問題分為以課本為中心的事實(shí)信息問題及課本以外的信息問題，學(xué)生對(duì)后者更感興趣。課本以外的問題能夠幫助學(xué)生捕捉他們的知識(shí)漏洞，激發(fā)了解世界的欲望，并不把自己拘泥于課本。

趨異性問題在認(rèn)知上更具有挑戰(zhàn)性。第一，學(xué)生需要回憶上課的重要知識(shí)點(diǎn)，將知識(shí)靈活運(yùn)用到問題上，評(píng)估某一事物的優(yōu)勢(shì)及劣勢(shì)，并組織自己的語(yǔ)言，用英語(yǔ)表達(dá)。這個(gè)過程激發(fā)學(xué)生深層次的思維，包括多種認(rèn)知手段，如回憶、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、整合等。第二，這類問題一般可以將教室學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)生實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)。能夠激發(fā)學(xué)生思考的問題一般都是可以應(yīng)用到課堂之外的學(xué)習(xí)內(nèi)容。第三，趨異性問題一般都為開放性答案，允許學(xué)生對(duì)同一事物表達(dá)出不同的意見，促進(jìn)學(xué)生的課堂參與意識(shí)。開放性問題能夠促進(jìn)學(xué)生索求的知識(shí)欲望，閱讀更豐富的材料。

因此，趨異性問題能夠成為激發(fā)學(xué)生思考的重要工具，激發(fā)學(xué)生深層次思考，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展。

趨同性問題及趨異性問題都能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。趨同性問題能夠考察學(xué)生的書本掌握情況及知識(shí)面。當(dāng)學(xué)生不能很好地回答這些問題時(shí)，說明學(xué)生在某一方面存在一定的知識(shí)漏洞。這些問題就將成為后續(xù)自學(xué)及小組討論的重點(diǎn)。教師鼓勵(lì)學(xué)生自己承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)的主動(dòng)性，而不是過于依賴教師。趨異性問題旨在激發(fā)學(xué)生更高一級(jí)的思維活動(dòng)，增強(qiáng)課堂互動(dòng)。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的答案缺乏創(chuàng)新性或者暴露學(xué)生知識(shí)弱點(diǎn)時(shí)，教師可以開展有意義的干涉行為，輔助學(xué)生更深一層的思維學(xué)習(xí)活動(dòng)。

就提問方式而言，點(diǎn)名個(gè)人回答問題占英語(yǔ)課堂的多數(shù)情況。這類問題一般可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，并參與到課堂互動(dòng)之中。值得注意的是，在這類問題回答之后，老師提出來(lái)的后續(xù)問題，更能吸引學(xué)生的思考欲望，更容易發(fā)映出學(xué)生的實(shí)際思考狀況。教師將根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)情況，指導(dǎo)學(xué)生深入認(rèn)識(shí)理解問題，并展開深層次的思考。小組討論也是另一個(gè)常見的課堂形式。學(xué)生將獲得相對(duì)更多的思考時(shí)間，學(xué)生經(jīng)過思考可以獲得更多思考問題的方式，更容易豐富問題回答的多樣性，體現(xiàn)了學(xué)生深層思考狀況。

然而，有部分問題由老師自行回答，學(xué)生表現(xiàn)出一定的沉默，發(fā)映出學(xué)生學(xué)習(xí)的不足，并客觀反應(yīng)在教師的期望和學(xué)生實(shí)際水平之間存在著一定的差距。在反饋評(píng)價(jià)的過程中，針對(duì)這種情況，教師鼓勵(lì)學(xué)生課下去查相關(guān)資料，或者通過小組討論的方式來(lái)回答問題。換言之，未被回答的問題，老師并不會(huì)置之不理，而是要求學(xué)生以自學(xué)或小組合作的方式來(lái)處理。

同時(shí)針對(duì)學(xué)生對(duì)教師問題的回答也有更深一層的發(fā)現(xiàn)。Black（1998）認(rèn)為教師在課堂中總是刻意把學(xué)生引向某一個(gè)預(yù)期的答案。但是在實(shí)際的研究中，發(fā)現(xiàn)教師也會(huì)更注重考查學(xué)生如何獲得答案的，并指導(dǎo)學(xué)生像更深的層面思考。另外，Musume.ci（1996）認(rèn)為第二外語(yǔ)課堂教師，不管學(xué)生的反應(yīng)如何，總是按照自己既定的教學(xué)方案開展教學(xué)。而實(shí)際的課堂上，筆者發(fā)現(xiàn)教師會(huì)及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，采取一定的干預(yù)手段，輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。

簡(jiǎn)而言之，教師對(duì)學(xué)生的反饋對(duì)學(xué)生起到了很重要的作用。首先，教師接受學(xué)生的答案，并接受多樣化的答案，為學(xué)生搭建一個(gè)安全的教學(xué)環(huán)境，學(xué)生更愿意去表達(dá)自己的想法，并敢于在學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤。第二，教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題及弱點(diǎn)，并要求學(xué)生給出不同的答案，指導(dǎo)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)。這些做法都能夠激發(fā)學(xué)生深入的批判性思維，而不是將學(xué)習(xí)浮于表面。

三、結(jié)論

本研究旨在討論形成性評(píng)價(jià)框架下的提問策略。研究發(fā)現(xiàn)，教師大部分時(shí)間會(huì)提出一些對(duì)認(rèn)知水平要求不高的趨同性問題。對(duì)認(rèn)知水平要求較高的趨異性問題占課堂的比例較少。大部分的課堂問題都有學(xué)生個(gè)人點(diǎn)名來(lái)回答問題，群體性答案也占一定的比例，但是不高于個(gè)人回答問題的比例。少部分問題由老師自己回答。

本次研究的結(jié)果基本與Tan（2007）的研究成果趨于一致，Tan也認(rèn)為大量的問題都浪費(fèi)在了低認(rèn)知水平上。但是，本文與Tan不同之處在于，Tan認(rèn)為教師問的很多問題都是拘泥于課本或者是死記硬背的知識(shí)點(diǎn)，然而筆者發(fā)現(xiàn)，教師也會(huì)問一些大量的超過書本的、考察學(xué)生知識(shí)面的問題，同時(shí)以這類問題指導(dǎo)學(xué)生課下活動(dòng)。同時(shí)，Tan認(rèn)為，高認(rèn)知水平的問題并沒有提出，但是也會(huì)發(fā)現(xiàn)在目前的課堂中，高認(rèn)知水平的問題一樣會(huì)被拋出。

綜上，雖然目前教師的低認(rèn)知水平問題依舊占半壁江山，但是情況也有所改善，不僅僅是簡(jiǎn)單地提出問題，等待學(xué)生回答。教師不應(yīng)全盤接收高認(rèn)知水平提問策略的優(yōu)勢(shì)。一方面，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)高認(rèn)知水平的問題，但是同時(shí)應(yīng)該考慮更有技巧地設(shè)計(jì)對(duì)低認(rèn)知水平的提問，可以幫助教師在評(píng)估過程中，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)。教師可以有技巧地設(shè)計(jì)一些低認(rèn)知水平的問題，問題的難度可以稍高于學(xué)生的目前水平，激發(fā)學(xué)生的思考能力，促進(jìn)學(xué)生單獨(dú)思考及小組討論的能力。

第二，評(píng)估的主要價(jià)值在于能夠?qū)W(xué)生的水平更準(zhǔn)確地把握，更了解學(xué)生豐富的思維互動(dòng)。因此，需要學(xué)生有相對(duì)更多的時(shí)間去思考。小組討論可以為學(xué)生提供更多的時(shí)間，調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的積極性去回答問題。

第三，教師需要建立一個(gè)健康的課堂環(huán)境，師生之間愿意分享，互相信任。只有這樣才能確保學(xué)生的回答真實(shí)地反應(yīng)學(xué)生的客觀思維活動(dòng)，能夠?yàn)榻處熤蟮慕虒W(xué)決策奠定基礎(chǔ)。教師應(yīng)該認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答，尊重學(xué)生回答的多樣性，而不是直接拋給學(xué)生某一個(gè)確定的答案，壓制課堂。