從“結(jié)構(gòu)”到“文化”的演進(jìn)：布魯納教育研究范式轉(zhuǎn)換及其當(dāng)代意義

鄭旭東　陳榮　梁美榮

摘要：教育學(xué)與心理學(xué)在整個(gè)20世紀(jì)呈現(xiàn)出錯(cuò)綜復(fù)雜的交互關(guān)系：20世紀(jì)初心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育研究，歷經(jīng)從行為主義到認(rèn)知主義的變遷，以及認(rèn)知革命從“結(jié)構(gòu)”到“計(jì)算”的路徑更替。雖在短時(shí)間內(nèi)極大提升了教育學(xué)的科學(xué)化水平與學(xué)科地位，但也為本應(yīng)充滿人文關(guān)懷的教育與心理研究留下了“個(gè)體主義”與“唯我論”兩大麻煩，由此導(dǎo)致理論研究與實(shí)踐探索彼此割裂的歷史困局。在這一宏觀歷史背景下，集心理學(xué)家與教育學(xué)家于一身的布魯納，先是作為認(rèn)知心理學(xué)家引領(lǐng)了20世紀(jì)60年代心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知革命，而后以認(rèn)知心理學(xué)家的身份轉(zhuǎn)向教育研究，把基于認(rèn)知心理學(xué)構(gòu)建的教育理論推向?qū)嵺`，最后又從教育實(shí)踐返回到教育理論，通過(guò)“敘事轉(zhuǎn)向”中對(duì)教育本質(zhì)的重新界定，揚(yáng)棄了自己早期基于心理學(xué)構(gòu)建起來(lái)的教育理論，開(kāi)創(chuàng)了教育研究的文化新取向，為推動(dòng)教育與心理研究中“科學(xué)”與“人文”兩種文化的融合開(kāi)辟了新道路。沿著布魯納從“結(jié)構(gòu)”到“文化”學(xué)術(shù)思想的演進(jìn)路徑，未來(lái)我們應(yīng)樹(shù)立起兼容并包的廣義科學(xué)觀，重塑教育與心理研究的學(xué)科文化，并建立起基于復(fù)雜性科學(xué)的教育與心理研究方法學(xué)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：布魯納；結(jié)構(gòu)主義；計(jì)算主義；認(rèn)知主義；文化轉(zhuǎn)向；范式轉(zhuǎn)換；當(dāng)代意義

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）01-0036-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.005

布魯納是20世紀(jì)教育與心理研究領(lǐng)域內(nèi)一位非常有影響而且身份很特殊的人物，在教育與心理研究的“璀璨星空”中具有獨(dú)特的歷史地位，是教育學(xué)與心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)非常引人注目的話題（宋文里，2010；鄭旭東等，2015）。大衛(wèi)·奧爾森（David Olson）在《布魯納：教育理論中的認(rèn)知革命》一書中認(rèn)為，布魯納的職業(yè)生涯經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)向，使其關(guān)注的議題超越了一般意義上的心理學(xué)家，橫跨教育與心理兩大領(lǐng)域；不但引領(lǐng)了教育理論的認(rèn)知革命，而且重構(gòu)了教育學(xué)與心理學(xué)之間的關(guān)系（Olson，2014）。縱觀布魯納教育與心理研究的學(xué)術(shù)歷程，“結(jié)構(gòu)”與“文化”這兩個(gè)關(guān)鍵概念值得注意。這兩大概念的演進(jìn)與更替不僅反映了布魯納自身學(xué)術(shù)思想發(fā)展的邏輯脈絡(luò)，甚至在某種程度上還映射出整個(gè)20世紀(jì)西方教育學(xué)界嘗試突破科學(xué)主義的牢籠，進(jìn)而建立起科學(xué)與人文并重之教育研究新取向的歷史共識(shí)。

一、從行為主義到認(rèn)知主義的范式轉(zhuǎn)向與布 魯納“結(jié)構(gòu)”立場(chǎng)的確立

自赫爾巴特“科學(xué)教育學(xué)”的概念提出以來(lái)，教育的科學(xué)研究在不同歷史時(shí)期的探討便從未間斷，以教育學(xué)的心理學(xué)化為核心的教育研究科學(xué)化運(yùn)動(dòng)更是構(gòu)成了其中的最強(qiáng)音。在心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育研究的早期階段，心理學(xué)為教育學(xué)的發(fā)展提供了科學(xué)基礎(chǔ)，教育學(xué)從心理研究中汲取理論養(yǎng)分，科學(xué)意義上的教育學(xué)在某種意義上被簡(jiǎn)化為教育心理學(xué)，但這種“單向道”模式最終卻因心理學(xué)無(wú)法擺脫行為主義的窠臼而走進(jìn)了“死胡同”（皮連生，2011）。20世紀(jì)60年代以后，伴隨認(rèn)知取向?qū)W習(xí)研究的崛起，心理學(xué)尤其是教育心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了一場(chǎng)影響深遠(yuǎn)的“認(rèn)知革命”。這不僅象征著有關(guān)認(rèn)知的心智研究開(kāi)始正式登上科學(xué)心理學(xué)的歷史舞臺(tái)，在彼時(shí)心理研究之林中占有了一席之地；同時(shí)也意味著認(rèn)知心理的概念范疇已逐漸進(jìn)入教育研究的合法視域，為基于“心理的科學(xué)”構(gòu)建“教育的科學(xué)”賦予了別樣的視角，而布魯納在這一過(guò)程中發(fā)揮了非常關(guān)鍵的作用。

認(rèn)知主義與行為主義對(duì)于教育研究的主題有著截然不同的聚焦。行為主義排斥人的自由意志，把認(rèn)知主體之心智活動(dòng)從心理研究的正當(dāng)視域中剔除出去，轉(zhuǎn)而將人類心理現(xiàn)象機(jī)械被動(dòng)地歸為肌肉的收縮與腺體的分泌，因此在教育研究中往往傾向于以純粹客觀的條件反射來(lái)建立“刺激-反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)機(jī)制，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者外顯行為的強(qiáng)化與塑造。認(rèn)知主義則與此不同，它并未對(duì)認(rèn)知加工的內(nèi)部心理活動(dòng)采取漠視態(tài)度，而是在“人為自然立法”這一彰顯人之主體性的心靈認(rèn)識(shí)論旗幟下，從思維、知覺(jué)、意志等一連串心智概念出發(fā)，嘗試以信息加工的模型建構(gòu)來(lái)打開(kāi)行為主義的“斯金納暗箱”，進(jìn)而對(duì)人類內(nèi)部心理運(yùn)演過(guò)程有較為全面的認(rèn)識(shí)，故此在教育研究的議題選擇上通常囊括有關(guān)智力發(fā)展、內(nèi)驅(qū)動(dòng)機(jī)與思維表征等認(rèn)知心理概念與范疇（Walberg et al.，1992）。在上述“認(rèn)知革命”學(xué)術(shù)思潮的沖擊下，作為一位致力于探究“人類如何組織經(jīng)驗(yàn)以促進(jìn)智力最優(yōu)化發(fā)展”之認(rèn)知心理學(xué)流派的先鋒人物，布魯納率先踏上了認(rèn)知取向的教育研究的新道路，試圖以認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)內(nèi)部心理機(jī)能的研究發(fā)現(xiàn)來(lái)提升教育理論與實(shí)踐的科學(xué)化水準(zhǔn)。

“布魯納是一位經(jīng)受過(guò)嚴(yán)格訓(xùn)練的職業(yè)心理學(xué)家，同時(shí)他還在教育領(lǐng)域中一直充當(dāng)著、并且現(xiàn)在仍然是一位領(lǐng)軍人物?！保═akaya，2008）20世紀(jì)中葉，布魯納以《思維研究》（A Study of Thinking）為引線，冀圖在心理研究過(guò)程中用思維、感知、記憶等“心靈”概念的復(fù)歸來(lái)對(duì)當(dāng)時(shí)居于統(tǒng)治地位的行為主義發(fā)起攻擊，為“第一次認(rèn)知革命”的爆發(fā)起到了推波助瀾的作用。其后，隨著這股認(rèn)知思潮蔓延至教育研究領(lǐng)域，布魯納又以其睿智的眼光敏銳地覺(jué)察到這一學(xué)術(shù)動(dòng)向，并在準(zhǔn)確把握“認(rèn)知革命”學(xué)術(shù)思潮的前提下，適時(shí)地在教育領(lǐng)域中構(gòu)建了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論學(xué)說(shuō)，由此引領(lǐng)了這一時(shí)期教育研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向。之后，“一本按結(jié)構(gòu)主義來(lái)表述知識(shí)的形成，以直覺(jué)主義來(lái)描述學(xué)習(xí)發(fā)生”的《教育過(guò)程》（The Process of Education）便成了這一基調(diào)的典范成果，不僅在理論層面上樹(shù)立了有關(guān)認(rèn)知取向之教育研究的科學(xué)標(biāo)桿，而且還在教育實(shí)踐中為美國(guó)20世紀(jì)60年代的“課程改革運(yùn)動(dòng)”提供了豐厚的理論滋養(yǎng)。

作為心理學(xué)家的布魯納在其早期的學(xué)術(shù)生涯中，傾向于以結(jié)構(gòu)主義作為教育研究的認(rèn)識(shí)論基石。為表明其學(xué)術(shù)研究的“結(jié)構(gòu)”立場(chǎng)，布魯納曾多次以“任何知識(shí)都可以按照某種智育方式有效地教給任何年齡的任何學(xué)生”來(lái)言宣其所堅(jiān)持的結(jié)構(gòu)主義認(rèn)知觀（McKeachie et al.，2004）。仔細(xì)分析這一頗為極致的結(jié)構(gòu)主義宣言便能夠發(fā)現(xiàn)，它背后影射的是布魯納關(guān)于“知識(shí)結(jié)構(gòu)論”與“認(rèn)知階段說(shuō)”這兩大理論預(yù)設(shè)。就前一預(yù)設(shè)來(lái)說(shuō)，布魯納認(rèn)為學(xué)科是有結(jié)構(gòu)的，在具體專業(yè)領(lǐng)域中表現(xiàn)為由一系列具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基本概念與原理組成的知識(shí)體系，如物理學(xué)中的力、微積分中的極限、化學(xué)中的鍵等（Bruner，2009）。就后一預(yù)設(shè)來(lái)看，布魯納指出人的認(rèn)知發(fā)展也是有結(jié)構(gòu)的，他基于皮亞杰的兒童智力發(fā)展學(xué)說(shuō)與認(rèn)知科學(xué)中的表征系統(tǒng)理論，創(chuàng)造性地提出人類認(rèn)識(shí)過(guò)程中存在動(dòng)作表征、圖像表征與符號(hào)表征三個(gè)不同的認(rèn)知階段（Bruner，1966）。也正是在這兩大理論預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，布魯納創(chuàng)建了現(xiàn)代教學(xué)理論三大流派之一的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論。

二、從“結(jié)構(gòu)”到“計(jì)算”：認(rèn)知革命的路 徑更替及其衍生的教育異象

在“認(rèn)知革命”爆發(fā)之后不久，以數(shù)理表征為核心的“計(jì)算主義”很快就取代了早期的結(jié)構(gòu)立場(chǎng)而主導(dǎo)了當(dāng)時(shí)認(rèn)知科學(xué)的研究進(jìn)路（Wertsch，1992）。20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著認(rèn)知革命持續(xù)向縱深推進(jìn)以及計(jì)算機(jī)科學(xué)的橫向擴(kuò)展，以模擬人類心智為己任的人工智能與信息加工理論逐漸進(jìn)入認(rèn)知科學(xué)的視域，為認(rèn)知科學(xué)家揭示人類心靈奧秘與表征知識(shí)結(jié)構(gòu)提供了重要的建模工具。此后，認(rèn)知科學(xué)便在計(jì)算機(jī)科學(xué)與人工智能技術(shù)的助推下迅猛發(fā)展，建立了一個(gè)又一個(gè)表征心理運(yùn)作機(jī)制的理論模型。最有影響的艾倫·紐厄爾（Allen Newell）的“通用問(wèn)題求解器”（GPS）和約翰·安德森（John Anderson）的“ACT-R”結(jié)構(gòu)模型等都是踐行這一認(rèn)識(shí)論承諾的典范成果。同樣，在這股思潮的裹挾下，作為認(rèn)知科學(xué)共同體重要構(gòu)成部分的認(rèn)知心理學(xué)在經(jīng)由人工智能技術(shù)的浸染之后，其研究焦點(diǎn)很快便由早期基于“理解”概念的“結(jié)構(gòu)”與“意義”變成了后來(lái)基于“計(jì)算”概念的“數(shù)據(jù)”與“信息”（Bruner，1990）。

在這樣的學(xué)術(shù)文化中，認(rèn)知心理學(xué)家以計(jì)算機(jī)信息加工的基本原理為原型，企圖為人類認(rèn)知心理的運(yùn)演過(guò)程建立起一套科學(xué)的操作概念與描述機(jī)制。具體而言，在持計(jì)算偏好的心理研究者看來(lái)，認(rèn)知活動(dòng)涉及一系列的符號(hào)操作與算法表征過(guò)程，且這些表征歷程通常遵循形式規(guī)則的操作規(guī)范，而與內(nèi)在于人類大腦之中真實(shí)且鮮活的心理過(guò)程與意義轉(zhuǎn)換并沒(méi)有多大關(guān)系。這意味著只要有可用于計(jì)算的心理程序，心理的概念就能被完整地合成（杰羅姆·布魯納，2011a）。站在這種機(jī)械主義和還原主義（Reductionism）的心理認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)上，當(dāng)時(shí)以赫伯特·西蒙為代表的認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為“發(fā)生在被試皮層下的各種肌肉運(yùn)動(dòng)，包括感覺(jué)器官、神經(jīng)組織乃至受神經(jīng)沖動(dòng)控制的肌腺活動(dòng)都可視為一連串的符號(hào)操作過(guò)程；這也就意味著，通過(guò)這種符號(hào)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)譯，智能體可以對(duì)不同編碼模式中的信息進(jìn)行識(shí)別、記錄、復(fù)制、傳遞與存儲(chǔ)，如此等等?！保∟ewell et al.，1961）

對(duì)于認(rèn)知的本質(zhì)及其如何養(yǎng)成這一問(wèn)題的不同理解，會(huì)衍生出彼此不同的教育觀念。依據(jù)上述計(jì)算主義的心理認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，一旦把心智預(yù)設(shè)為基于形式規(guī)則的計(jì)算程序，則與之相關(guān)的教育研究之核心議題就變成了如何提煉出概念明晰、形式完整且能夠進(jìn)行推理性計(jì)算的規(guī)格化細(xì)目。實(shí)際上，針對(duì)這種計(jì)算取向的教育研究進(jìn)路，布魯納后來(lái)在《教育文化》里歸納出三種不同的理論路徑（Bruner，1996）：第一條途徑是以可計(jì)算的形式重塑教育研究的各種理論，以新瓶裝舊酒的方法來(lái)洞見(jiàn)剩余的能量；第二條途徑是將計(jì)算理論架構(gòu)于豐富的教學(xué)材料之上，并通過(guò)知識(shí)細(xì)分的方式找出能夠增益問(wèn)題解決的關(guān)鍵能力，目前與教育及心理研究具有密切關(guān)聯(lián)的專家與新手的比較研究就是其中一條重要線索；第三條途徑是用基于重述的形式法則來(lái)模擬教育與心理研究的核心概念，如以“調(diào)適”來(lái)表征“元認(rèn)知”等。

人工智能與認(rèn)知心理學(xué)合流孕育出來(lái)的計(jì)算主義的心智觀，無(wú)疑為揭示人類認(rèn)知的本質(zhì)及其何以發(fā)展提供了可供選擇的分析路徑，但把這種機(jī)械原子論的研究思想引入教育領(lǐng)域所付出的代價(jià)就是失卻了在認(rèn)知革命浪潮中重建人之完整心靈概念的意義。的確，就計(jì)算主義本身所隱含的認(rèn)知思考路線而言，這種披著“新實(shí)證外衣”的還原論暗喻無(wú)疑為認(rèn)知科學(xué)探秘心靈本質(zhì)提供了如肌腺運(yùn)動(dòng)般的物質(zhì)實(shí)在。但如果站在教育學(xué)的立場(chǎng)上來(lái)看，依照這種簡(jiǎn)化主義的計(jì)算心智觀來(lái)審視教育研究的若干進(jìn)路，教育就變成了一項(xiàng)基于信息加工的純粹心理事項(xiàng)，學(xué)校學(xué)習(xí)與課程教學(xué)等教育問(wèn)題也就順理成章地被還原為知識(shí)的識(shí)別、遞送、轉(zhuǎn)化、遷移與核驗(yàn)等技術(shù)細(xì)節(jié)，而這全然與承載整套活動(dòng)過(guò)程的人之主體心靈沒(méi)有任何必然性關(guān)聯(lián)。動(dòng)物可以做到，機(jī)器亦可以做到，人的主體性便喪失了。

三、科學(xué)主義主導(dǎo)下教育與心理研究的歷史 困局及其突破的潛在方向

教育學(xué)與心理學(xué)領(lǐng)域的研究焦點(diǎn)之所以會(huì)從“刺激-反應(yīng)”向“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”再到“表征計(jì)算”演變，其中一個(gè)很重要的原因就是深受當(dāng)時(shí)哲學(xué)思潮的影響。20世紀(jì)初葉，在實(shí)證主義哲學(xué)經(jīng)驗(yàn)實(shí)證之研究思想的感染下，年幼的心理學(xué)崇尚科學(xué)主義的學(xué)術(shù)光環(huán)，在學(xué)科建設(shè)過(guò)程中嚴(yán)格依循自然科學(xué)的研究規(guī)范，冀圖建立起像物理學(xué)那樣精準(zhǔn)的科學(xué)心理學(xué)（Bruner，1976）。同樣自20世紀(jì)心理學(xué)家轉(zhuǎn)向研究教育以來(lái)，教育學(xué)便在成為一門“硬”科學(xué)的研究愿景驅(qū)動(dòng)下，以科學(xué)心理學(xué)為范本，臨摹出了科學(xué)意義上的教育心理學(xué)。如此一來(lái)，教育與心理研究便在經(jīng)驗(yàn)論的指導(dǎo)下產(chǎn)生了行為主義，在唯理論的觀念下生成了認(rèn)知主義。但從整體上來(lái)看，不論是發(fā)端于經(jīng)驗(yàn)論的行為主義，還是發(fā)端于唯理論的認(rèn)知主義，二者沿用的都是基于笛卡爾“我思故我在”之主客二分與身心二分的科學(xué)研究綱領(lǐng)，追求的都是揭示學(xué)習(xí)與發(fā)展的普遍規(guī)律，且最終描繪的都是一幅抽象統(tǒng)攝、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活之經(jīng)驗(yàn)世界的科學(xué)“伊甸園”。

這種在科學(xué)夙愿下隨心理學(xué)亦步亦趨的教育心理學(xué)雖在短時(shí)間內(nèi)極大提升了教育研究的科學(xué)化水平，但與此同時(shí)其所沿襲的客觀主義認(rèn)識(shí)論承諾也為自身帶來(lái)了“幸福的煩惱”：在教育與心理研究中留下了“個(gè)體主義”與“唯我論”兩大麻煩。首先，就教育心理學(xué)中的“個(gè)體主義”研究?jī)A向來(lái)說(shuō)，加夫瑞爾·所羅門（Gavriel Salomon）指出，“由于尊崇實(shí)證主義中‘理論-研究-量化三位一體的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教育心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)研究中往往需要?jiǎng)冸x被試的社會(huì)地位、歷史信仰和文化價(jià)值觀，其后才能對(duì)經(jīng)由同質(zhì)化處理的研究對(duì)象之感覺(jué)、意識(shí)、思維與記憶等認(rèn)知要素進(jìn)行拆分處理，并最終歸納出自然且客觀的普適知識(shí)?！保⊿alomon，1996）對(duì)于這種基于分解還原研究機(jī)制的個(gè)體獨(dú)斷論，埃德溫·哈欽斯（Edwin Hutchins）后來(lái)評(píng)述道：“過(guò)去由于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和描述某種程度上‘內(nèi)在于個(gè)體的‘知識(shí)結(jié)構(gòu)，往往使我們忽視了如下事實(shí)：人類的認(rèn)知總是處于復(fù)雜的社會(huì)文化世界中，而且不可避免地會(huì)受到其影響?！保‥·哈欽斯，2010）

此外，科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論在教育心理研究中所誘發(fā)的另一缺憾就是“唯我論”。持“唯我論”觀點(diǎn)的教育心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程的客觀性與精確性，一般鐘情于在去情境化的實(shí)驗(yàn)室里“閉門造車”，研究沒(méi)有太多智能的動(dòng)物行為與無(wú)意義音節(jié)素材，并隨之把這些在實(shí)驗(yàn)室所得的研究發(fā)現(xiàn)徑直地推向真實(shí)且復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)教育情境。然而最終的效果是，從這種去情境化的實(shí)驗(yàn)研究中得出的教育理論是科學(xué)，但將其直接運(yùn)用于鮮活的現(xiàn)實(shí)世界，顯然會(huì)使其在高度富情境化的教育實(shí)踐中的應(yīng)用效果大打折扣，而無(wú)法有效回應(yīng)教育實(shí)踐之問(wèn)題解決訴求的教育理論最終也必然會(huì)失去市場(chǎng)。由此可見(jiàn)，科學(xué)主義的研究立場(chǎng)在教育與心理研究中引發(fā)的后果就是造成了教育與心理理論研究與實(shí)踐探索之間的割裂，最終使行為科學(xué)的基礎(chǔ)研究將教育工藝的實(shí)踐探索遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在了身后（羅伯特·格拉塞，1989）。

面對(duì)這種理論與實(shí)踐相割裂的歷史困局，實(shí)證主義的研究取向毫無(wú)疑問(wèn)會(huì)受到來(lái)自教育與心理理論研究與實(shí)踐領(lǐng)域的巨大反彈。實(shí)際上，到了20世紀(jì)下半葉以后，伴隨哲學(xué)研究尤其是科學(xué)哲學(xué)中客觀主義研究范式的日益式微，科學(xué)主義意義上的教育與心理研究立場(chǎng)遇到了巨大的危機(jī)，教育的科學(xué)研究需要另謀出路。要想在教育研究中破除對(duì)客觀主義意識(shí)形態(tài)的迷信，首先要從研究人員的立場(chǎng)、信念與歸屬等本體論承諾著手，把潛藏于“教育的科學(xué)研究”背后的無(wú)視文化屬性的科學(xué)主義意識(shí)形態(tài)逐出教育與心理研究的核心范疇。布魯納正是在這種情況下再次走到了歷史的前臺(tái)，開(kāi)啟了教育文化研究的新路向。因而在這一意義上，羅姆·哈瑞（Rom Harré）認(rèn)為“布魯納既是‘第一次認(rèn)知革命的建筑師，同時(shí)也是‘第二次認(rèn)知革命中最活躍的發(fā)言人之一，他所發(fā)動(dòng)或參與的‘兩次認(rèn)知革命均對(duì)教育研究產(chǎn)生過(guò)重大影響；‘第一次認(rèn)知革命將認(rèn)知研究帶進(jìn)教育與心理研究領(lǐng)域，‘第二次認(rèn)知革命卻是將認(rèn)知帶出去，將文化引進(jìn)來(lái)”（Harré，1992）。

四、布魯納引領(lǐng)的心理研究“文化敘事”轉(zhuǎn) 向及其潛在的教育意蘊(yùn)

縱覽20世紀(jì)西方教育學(xué)與心理學(xué)發(fā)展的歷史軌跡，其中一條重要線索就是科學(xué)主義與人文主義研究思想的對(duì)立與論爭(zhēng)（葉浩生等，2012）。20世紀(jì)上半葉，行為主義與認(rèn)知主義借由科學(xué)化的旗號(hào)在教育與心理研究領(lǐng)域大行其道，以科學(xué)研究中的“因果解釋”機(jī)制對(duì)各種教育心理現(xiàn)象做數(shù)理描述與歸因分析，冀圖為教育的實(shí)踐提供一套結(jié)構(gòu)規(guī)整的技術(shù)細(xì)則與操作流程，然而這種實(shí)證范式最終卻把教育研究帶入了科學(xué)中心主義的迷途。因而到了20世紀(jì)下半葉，伴隨科學(xué)主義意識(shí)形態(tài)在行為科學(xué)領(lǐng)域中的日漸式微，人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生的“敘事轉(zhuǎn)向”為人類如何組織經(jīng)驗(yàn)、以何種方式把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為“科學(xué)”意義上的知識(shí)提供了別樣的理解途徑，而率先在教育與心理研究領(lǐng)域內(nèi)開(kāi)啟這種敘事轉(zhuǎn)向的正是那位“永不疲倦的心智求索者”（The Tireless Explorer）布魯納（Kelly，1998）。他先是通過(guò)引入語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)中的敘事理論開(kāi)啟了心理學(xué)領(lǐng)域的敘事轉(zhuǎn)向，描繪了一幅基于“意義詮釋”的文化心靈新圖景；而后又把這種敘事視域下的文化心靈理論與教育研究相結(jié)合，推動(dòng)了20世紀(jì)80年代以后教育研究的文化敘事轉(zhuǎn)向。

“因果解釋”與“文化敘事”分屬不同心靈認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)的思考與表達(dá)模式，是人類意義理解中兩種迥然相異的“理性”思維方式（Bruner，1986）。前者因循形式邏輯與推理規(guī)則的預(yù)設(shè)量塊，通常將人類心靈比擬為一套復(fù)雜但有結(jié)構(gòu)的信息加工系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)在信息處理過(guò)程中遵循經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的預(yù)定性、明確性與可核驗(yàn)性原則，因而在學(xué)科歸屬問(wèn)題上常以普適性的理論描述（Theory of Everything）來(lái)標(biāo)榜心理研究的“硬”科學(xué)理念。而后者效仿的是人文社會(huì)科學(xué)中的意義詮釋路徑，一般把對(duì)心理活動(dòng)的理解置于人類文化實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)世界中來(lái)進(jìn)行解讀，注重在意義理解的徑途中保持語(yǔ)料與文本的完整性、真實(shí)性與情境依賴性，故常以故事講演的敘事方式來(lái)傳達(dá)似真的文化世界觀。事實(shí)上，在談及這種二元對(duì)立的心靈模型所分別塑造的現(xiàn)實(shí)景觀時(shí)，布魯納指出：“科學(xué)作為尋求知識(shí)與產(chǎn)制真理的不二法門，一度以精準(zhǔn)解釋與預(yù)測(cè)控制而被立為‘反錯(cuò)覺(jué)論的標(biāo)桿，然而隨著這種清教主義的‘科學(xué)方法環(huán)抱敘事現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)世界，科學(xué)束于一致性的枷鎖而使人意識(shí)到，科學(xué)與它當(dāng)初所要消除的宗教教條相比，同樣陷入了神話意識(shí)的泥淖……那么從另一角度來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在需要來(lái)一次大轉(zhuǎn)彎，轉(zhuǎn)變之前以大一統(tǒng)的科學(xué)理論作因果解釋的狹隘視野，轉(zhuǎn)向在生活世界的文化脈絡(luò)里理解現(xiàn)實(shí)、建構(gòu)意義以及自我行事的詮釋路徑。”（杰羅姆·布魯納，2011b）

因此，從這種新的文化心靈認(rèn)識(shí)論出發(fā)，對(duì)于認(rèn)知的本質(zhì)是什么及其如何培育與增能的理解就變成了置身于人類文化實(shí)踐中的教育研究議題。保夫勒（Paufler）等人指出：“布魯納在《教育文化》中所開(kāi)創(chuàng)的敘事理論作為一種理解思維與建構(gòu)意義的有效途徑，無(wú)疑顛覆了以往科學(xué)主義教育研究的偏狹認(rèn)識(shí)，即不再剝離教育本身的情境復(fù)雜性，進(jìn)而以科學(xué)心理學(xué)的規(guī)范來(lái)框定教育研究的主題；而是在教育過(guò)程中恢復(fù)人的主體地位，讓教育研究以文化敘事的慣常形式直接面向自然狀態(tài)下的教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)發(fā)生之鮮活的課堂情境中構(gòu)建各種學(xué)習(xí)與教學(xué)理論；轉(zhuǎn)而又以前期歸納而得出的科學(xué)知識(shí)與理論體系來(lái)關(guān)照后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐，最終使其構(gòu)成了一個(gè)理論創(chuàng)新與實(shí)踐改革彼此迭代循環(huán)的教育研究生態(tài)圈?！保≒aufler et al.，2015）站在這種敘事取向的研究立場(chǎng)上，卡里斯·呂騰（Karis Rutten）和羅納德·澤特瑞特（Ronald Soetaert）認(rèn)為：“布魯納把文化心理研究中的敘事理論引入到教育領(lǐng)域，并以此作為一種與‘因果解釋相異趣的‘求知模式，撼動(dòng)了建基于科學(xué)心理學(xué)之上的教育研究之認(rèn)識(shí)論基石，為人文取向的教育研究奠定了方法論基礎(chǔ)，推動(dòng)了教育研究在20世紀(jì)80年代以后開(kāi)始的敘事轉(zhuǎn)向?！保≧utten et al.，2013）

五、在繼承布魯納思想遺產(chǎn)基礎(chǔ)上推動(dòng)教育 與心理研究?jī)煞N文化融合

近代以來(lái)，“科學(xué)”與“人文”這兩種文化的對(duì)立在社會(huì)生活各領(lǐng)域中廣泛存在。事實(shí)上自文藝復(fù)興起，科學(xué)與人文作為宗教祛魅的理性力量同源而起，成為人類認(rèn)識(shí)世界與彰顯人性的兩種理智依靠。然而，隨著人類社會(huì)文明的不斷演進(jìn)，在經(jīng)由大約三百年的工業(yè)文明積淀后，科學(xué)與人文又在社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐中走向了對(duì)立，且其產(chǎn)生的兩種文化對(duì)立的理念還滲透到人類社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，這便是歷史的吊詭之處和理智的二律背反。不過(guò)需要注意的是，人類社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐從來(lái)都是作為一個(gè)有機(jī)整體浮現(xiàn)于世，并同時(shí)在科學(xué)與人文的加持下不斷走向新的境界。因而，所謂兩種文化的對(duì)峙不可能無(wú)限度地在各學(xué)科領(lǐng)域中繼續(xù)發(fā)展下去。比如著名認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家邁克爾·加扎尼加（Michael Gazzaniga）就曾在《倫理大腦》一書中從科學(xué)、哲學(xué)與人類學(xué)的綜合視角出發(fā)，探究人類認(rèn)知神經(jīng)工作的基本機(jī)制，嘗試把人文意義上的倫理道德和科學(xué)層面上的神經(jīng)系統(tǒng)融為一體，以此來(lái)調(diào)和科學(xué)與人文二元對(duì)立的文化格局（Gazzaniga，2005）。

同樣，以這種思維來(lái)審視教育研究領(lǐng)域的文化景象就會(huì)發(fā)現(xiàn)：當(dāng)20世紀(jì)心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育研究，企圖以心理學(xué)的研究規(guī)范帶動(dòng)教育學(xué)的科學(xué)化水平時(shí)，以往滿腹文學(xué)氣息的教育哲學(xué)與教育史學(xué)便逐漸從教育學(xué)術(shù)的中心走向了邊緣（埃倫·拉格曼，2006），而以教育學(xué)的心理學(xué)化為核心的科學(xué)主義傾向也由此不斷侵蝕著人文主義的價(jià)值理念而占據(jù)了教育研究的主流。不過(guò)遺憾的是，在自工業(yè)革命以來(lái)產(chǎn)生的科學(xué)技術(shù)至上的歷史情境與話語(yǔ)體系中，科學(xué)心理學(xué)主導(dǎo)下的教育研究科學(xué)化運(yùn)動(dòng)走過(guò)了頭，走向了一條不歸的“死胡同”（Mayer，1999）。也正是在這樣的歷史背景下，布魯納站在教育研究范式轉(zhuǎn)換的時(shí)代潮頭，對(duì)根植于極端客觀主義認(rèn)識(shí)論的研究理念進(jìn)行了深刻的文化批判，將教育與心理研究從科學(xué)理性至上的“伊甸園”拉回至植根于人類社會(huì)實(shí)踐的“塵世”，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)整個(gè)教育學(xué)的文化改造。20世紀(jì)80年代末90年代初，這種嘗試調(diào)和“科學(xué)”與“人文”的立場(chǎng)首先被以“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”之教育與心理研究方法論創(chuàng)新著稱的學(xué)習(xí)科學(xué)繼承和發(fā)揚(yáng)。依循布魯納乃至更早的杜威曾經(jīng)指出的教育具有心理學(xué)與社會(huì)學(xué)之雙重屬性的理念，學(xué)習(xí)科學(xué)家摒棄了過(guò)去以純粹心理學(xué)的微觀視角探究學(xué)習(xí)本質(zhì)的做法，轉(zhuǎn)而從神經(jīng)生理學(xué)、教育心理學(xué)、人類學(xué)與社會(huì)文化學(xué)等多學(xué)科視野的宏觀層面來(lái)重構(gòu)關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生與發(fā)展的各種概念框架與理論模型，把對(duì)學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐的改造提升至范圍更為寬廣和縱深的社會(huì)歷史文化境脈之中（Kolodner，2004）。

沿著布魯納教育與心理研究學(xué)術(shù)思想的發(fā)展道路繼續(xù)前行，為進(jìn)一步在教育與心理研究領(lǐng)域中突破“理論”與“實(shí)踐”、“科學(xué)”與“人文”二元對(duì)立的文化壁壘，我們認(rèn)為有必要在研究過(guò)程中樹(shù)立兼容并包的廣義科學(xué)觀，重塑教育與心理研究的學(xué)科文化，并建立起基于復(fù)雜性科學(xué)的教育與心理研究方法學(xué)機(jī)制。首先，誠(chéng)如當(dāng)年杜威在《教育科學(xué)之源泉》中指出的那樣：“教育科學(xué)的源泉不在心理學(xué)，而在教育實(shí)踐本身。”（Dewey，1984）換言之，如果我們承認(rèn)教育學(xué)不僅是一種建基于心理學(xué)之上的純粹科學(xué)事項(xiàng)，同時(shí)還是一種植根于現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)文化現(xiàn)象，那么教育的實(shí)踐運(yùn)作就本質(zhì)地構(gòu)成了教育科學(xué)研究之合法的邊緣性參與，因而教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝也就不那么涇渭分明。其次，就方法學(xué)層面來(lái)講，教育研究專業(yè)人員可以借鑒新興的學(xué)習(xí)科學(xué)在創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究上的成功經(jīng)驗(yàn)，以整合理論與實(shí)踐的系統(tǒng)工程思維來(lái)處理教育研究中的多種復(fù)雜變量，建立基于復(fù)雜系統(tǒng)的方法論模式（Sawyer，2005）。這樣不僅能夠在微觀的個(gè)體量級(jí)上開(kāi)展有關(guān)學(xué)習(xí)發(fā)生的腦科學(xué)與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的基礎(chǔ)研究，同時(shí)還能從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)與人類學(xué)的宏觀層級(jí)來(lái)關(guān)照教育的文化意蘊(yùn)這一主題，并在這一進(jìn)程中始終堅(jiān)持多學(xué)科交流、對(duì)話與協(xié)作的綜合理念，力求在教育與心理研究的疆域內(nèi)打破斯諾在上世紀(jì)中葉就指出的普遍存在于人類社會(huì)生活各領(lǐng)域內(nèi)的“科學(xué)”與“人文”這兩種不同性質(zhì)的文化之對(duì)立，重塑教育與心理研究的學(xué)科文化，實(shí)現(xiàn)教育理論體系的科學(xué)重構(gòu)。

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收稿日期 2016-10-26 責(zé)任編輯 劉選