近七年來(lái)我國(guó)核心素養(yǎng)研究的回顧與展望

卓曉孟

[摘 要]近7年來(lái)，核心素養(yǎng)問(wèn)題逐漸成為學(xué)界討論的熱點(diǎn)。在借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)學(xué)者在核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與培育、呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的課程改革等方面的研究上取得了一定的成果，呈現(xiàn)出從借鑒他國(guó)到本土思考、從理論到實(shí)踐、從宏觀到微觀等特征。審視當(dāng)前的核心素養(yǎng)研究，仍存在研究方法單一、內(nèi)容深度不足、本土視野狹窄等突出問(wèn)題。未來(lái)的核心素養(yǎng)研究應(yīng)采取多元化的研究方法，重視其在課程改革中的重要作用，鼓勵(lì)研究的本土化。

[關(guān)鍵詞] 核心素養(yǎng)；學(xué)科核心素養(yǎng)；課程改革

[中圖分類(lèi)號(hào)] G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2017）10-0144-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.027

我國(guó)學(xué)者自2010年起開(kāi)始研究核心素養(yǎng)問(wèn)題。教育部在2014年出臺(tái)了《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“《意見(jiàn)》”），明確了學(xué)生核心素養(yǎng)體系在教育領(lǐng)域中的統(tǒng)領(lǐng)作用。因此，積極開(kāi)展核心素養(yǎng)研究對(duì)促進(jìn)我國(guó)的人才培養(yǎng)、學(xué)科統(tǒng)籌發(fā)展、課程改革具有重要意義。

一、近七年來(lái)我國(guó)核心素養(yǎng)研究的概況

以“核心素養(yǎng)”為主題詞，筆者通過(guò)對(duì)中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)（CNKI）、中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)重要會(huì)議論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)2010年至2017年4月間的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，得到的詞條記錄為10 903篇，其中碩博士論文為3 789篇，占總數(shù)的34.8%。為避免檢索疏漏，筆者又分別以“學(xué)科核心素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)與課程改革”為主題詞進(jìn)行檢索，得到有效文獻(xiàn)量為273篇，其中碩博士論文僅14篇，占總數(shù)的5.1%。

筆者根據(jù)有效文獻(xiàn)的研究?jī)?nèi)容，發(fā)現(xiàn)以下研究視角比較突出：一是針對(duì)“國(guó)際核心素養(yǎng)”的研究有15篇，占文獻(xiàn)總量的5.5%；二是針對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵和培育的研究有167篇，占總量的61.2%；三是針對(duì)核心素養(yǎng)培養(yǎng)與課程改革模式的研究有17篇，占總量的6.2%；四是針對(duì)核心素養(yǎng)培養(yǎng)與課程改革內(nèi)容的研究有74篇，占總量的27.1%。

（一）國(guó)外核心素養(yǎng)研究的經(jīng)驗(yàn)與啟示

1.國(guó)外關(guān)于核心素養(yǎng)研究的經(jīng)驗(yàn)。聯(lián)合國(guó)教科文、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、歐盟、美國(guó)等提出的核心素養(yǎng)框架內(nèi)容都體現(xiàn)出了時(shí)代性、學(xué)科綜合性和全面性等特點(diǎn)，而在與學(xué)科結(jié)合的程度、操作性與理論性的側(cè)重點(diǎn)等方面體現(xiàn)出了研究的差異；在核心素養(yǎng)的培育方面都建構(gòu)了課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教育評(píng)估等支持系統(tǒng)，也都在培育核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)等方面面臨困境[1]。有學(xué)者對(duì)29個(gè)主要經(jīng)濟(jì)體或國(guó)家的核心素養(yǎng)框架進(jìn)行了分析，從中提煉出18項(xiàng)核心素養(yǎng)內(nèi)容[2]。核心素養(yǎng)的要素主要受時(shí)代與科技變革、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展等方面的影響，不同經(jīng)濟(jì)體或國(guó)家關(guān)注的驅(qū)動(dòng)因素不同[3] 。世界各國(guó)學(xué)科核心素養(yǎng)培育模型的研制都遵循了“核心素養(yǎng)—學(xué)科素養(yǎng)—學(xué)科素養(yǎng)模型—學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”的研制思路 [4]。

2.國(guó)外經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)核心素養(yǎng)研究與培養(yǎng)的啟示。國(guó)際上研究與培養(yǎng)核心素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)啟示我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)培育模型的研制要采取整合性思路，即理論上要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，指標(biāo)內(nèi)容主要涉及文化學(xué)習(xí)、自我發(fā)展和社會(huì)參與三大領(lǐng)域，指標(biāo)的遴選需兼顧時(shí)代性和民族性 [5]。聯(lián)合國(guó)教科文組織研制的核心素養(yǎng)培育模型體現(xiàn)了“人本主義”“終身學(xué)習(xí)”“21世紀(jì)素養(yǎng)”“關(guān)注弱勢(shì)群體”等要素[6]，美國(guó)則重視從課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)系統(tǒng)、課程和教學(xué)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面著手培養(yǎng)核心素養(yǎng)，這啟示我國(guó)開(kāi)展核心素養(yǎng)培育工作需創(chuàng)立權(quán)威組織、實(shí)現(xiàn)多方力量聯(lián)合、建立支持系統(tǒng)、保障研究工作的持續(xù)推進(jìn) [7]。

（二）國(guó)內(nèi)核心素養(yǎng)研究的主要內(nèi)容

1.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。我國(guó)學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的界定眾說(shuō)紛紜，可以歸納為社會(huì)需求說(shuō)、綜合素養(yǎng)說(shuō)、能力素養(yǎng)說(shuō)、知識(shí)素養(yǎng)說(shuō)、學(xué)科素養(yǎng)說(shuō)、價(jià)值訴求說(shuō)等主張（表1）。

2.核心素養(yǎng)的培育。依據(jù)研究角度進(jìn)行區(qū)分，我國(guó)學(xué)界對(duì)培育核心素養(yǎng)的主張可分為三類(lèi)：第一類(lèi)是主張根據(jù)國(guó)際上對(duì)核心素養(yǎng)的研究經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)國(guó)情進(jìn)行培育。核心素養(yǎng)培育不僅要發(fā)揮目標(biāo)的引導(dǎo)功能，設(shè)置課程目標(biāo)（社會(huì)主義核心價(jià)值觀）、學(xué)科目標(biāo)（學(xué)科核心素養(yǎng)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)）和教學(xué)目標(biāo)（學(xué)期目標(biāo)、單元或課時(shí)目標(biāo)）等不同層次的目標(biāo) [18]，還要走專(zhuān)業(yè)的培育路徑，并在理論建構(gòu)上注重主體性、社會(huì)性和文化性[19]。第二類(lèi)是主張構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系。黨和國(guó)家的教育目標(biāo)是構(gòu)建我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)模型的指導(dǎo)思想。建立學(xué)生核心素養(yǎng)模型要體現(xiàn)一貫性、發(fā)展性和時(shí)代性，應(yīng)廣泛征集利益相關(guān)者的意見(jiàn)，處理好核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與教育改革和發(fā)展的關(guān)系，完善核心素養(yǎng)測(cè)量與評(píng)價(jià)體系 [20]。我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系要從價(jià)值取向、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和遴選原則三個(gè)方面體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的要求，修訂品德與價(jià)值觀教育的內(nèi)容框架、促進(jìn)學(xué)科間的融合，對(duì)教學(xué)過(guò)程起到指導(dǎo)作用 [21]。第三類(lèi)是主張根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)探究學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。學(xué)科核心素養(yǎng)的培育除了要求學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握學(xué)科知識(shí)和技能外，還要發(fā)揮學(xué)科的育人價(jià)值，從不同角度促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[22]。因此，各學(xué)科的具體培養(yǎng)策略不同，如英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)通過(guò)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行培養(yǎng) [23]，政治學(xué)科的核心素養(yǎng)則是通過(guò)教師的引領(lǐng)策略進(jìn)行培養(yǎng)的 [24]。有學(xué)者指出，無(wú)論以什么樣的邏輯或向度來(lái)構(gòu)建核心素養(yǎng)的內(nèi)在框架，都要從社會(huì)變化的具體維度來(lái)把握核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵[25]。

（三）基于核心素養(yǎng)培育的課程改革

研究者關(guān)于核心素養(yǎng)融入課程改革的研究可以概括為兩個(gè)方面：國(guó)際核心素養(yǎng)框架與課程改革、我國(guó)核心素養(yǎng)框架與課程體系建設(shè)。

1.國(guó)際核心素養(yǎng)框架與課程改革?；A(chǔ)教育課程改革走向以培育核心素養(yǎng)為本是一種國(guó)際趨勢(shì)，具有代表性的是日本課程改革目標(biāo)的更新與課程實(shí)施過(guò)程的創(chuàng)新、我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整等[26]。國(guó)際上關(guān)于核心素養(yǎng)體系在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的應(yīng)用主張大致可以分為三類(lèi)：第一類(lèi)是分項(xiàng)研究、逐漸融合，第二類(lèi)是以核心素養(yǎng)框架統(tǒng)轄課程體系的建構(gòu)，第三類(lèi)是間接體現(xiàn)核心素養(yǎng)的模式[27]。如蘇格蘭的課程設(shè)計(jì)是將四大核心素養(yǎng)整合到八個(gè)課程領(lǐng)域之中，規(guī)定每個(gè)課程領(lǐng)域的“經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果”，每個(gè)課程領(lǐng)域都要對(duì)提升學(xué)生的四種核心素養(yǎng)做出獨(dú)特的貢獻(xiàn) [28]；英國(guó)將核心素養(yǎng)融入教學(xué)變革，體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的指向性、教學(xué)主題的跨學(xué)科性、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情境性等要點(diǎn)，因此我國(guó)基于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)必須轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念、滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性需求、突破學(xué)科間的壁壘 [29]；歐盟開(kāi)展的課程改革以政策為引領(lǐng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科核心素養(yǎng)和傳統(tǒng)能力，且采取多樣化的評(píng)價(jià)方式，因此我國(guó)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)“大數(shù)據(jù)”的檢測(cè)及核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)系統(tǒng)建設(shè)[30]。

2.我國(guó)的核心素養(yǎng)課程體系建設(shè)。對(duì)于我國(guó)核心素養(yǎng)課程體系的制定，研究者的意見(jiàn)表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是課程整體規(guī)劃應(yīng)以培育核心素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)橫向統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)由國(guó)家層面到教育實(shí)踐層面、再到學(xué)科層面的融會(huì)貫通；通過(guò)縱向銜接建立中小學(xué)一貫制課程，向下扎根到學(xué)前教育、向上銜接到高中教育乃至終身教育；通過(guò)整體推進(jìn)，同步實(shí)施課程改革；通過(guò)分級(jí)測(cè)評(píng)，完善質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) [31]，依據(jù)核心素養(yǎng)體系框架進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中建立起系統(tǒng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[32]。各個(gè)學(xué)科以及不同領(lǐng)域之間能夠在共同的素養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下展開(kāi)縱向設(shè)計(jì)和分層設(shè)計(jì)，比如研制課程標(biāo)準(zhǔn)、開(kāi)發(fā)課程、采用評(píng)價(jià)和教學(xué)策略、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境等 [33]。二是基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)間接體現(xiàn)核心素養(yǎng)。基于核心素養(yǎng)培育的基礎(chǔ)教育課程改革有助于我們以核心素養(yǎng)為軸心重構(gòu)課程體系 [34]。要使我國(guó)課程改革走向國(guó)際化，就要構(gòu)建素養(yǎng)本位的課程與教學(xué)體系，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)和課程評(píng)價(jià)的“素養(yǎng)化” [35]。高中學(xué)生核心素養(yǎng)的培育需要依據(jù)社會(huì)發(fā)展、科技和知識(shí)進(jìn)步以及個(gè)人身心發(fā)展性等去設(shè)計(jì)適合個(gè)人終身發(fā)展的課程 [36]。

（四）基于核心素養(yǎng)培育的課程改革內(nèi)容

1.基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革。核心素養(yǎng)在課程教學(xué)領(lǐng)域具有轉(zhuǎn)變課程體系建構(gòu)視點(diǎn)、全面深化發(fā)展目標(biāo)、促進(jìn)教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的價(jià)值 [37]。優(yōu)質(zhì)高效的核心素養(yǎng)課堂教學(xué)能將核心素養(yǎng)效益精準(zhǔn)化、效率最優(yōu)化 [38]。學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)改革研究偏多，如課堂教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生感悟“基本思想”，積累“基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)” [39]；教學(xué)策略的關(guān)鍵是要走出“知識(shí)理解”的圍欄，由“知識(shí)理解”向“知識(shí)遷移”過(guò)渡，再向“知識(shí)創(chuàng)新”提升[40]；本土英語(yǔ)教學(xué)論需以本土文化為根基，明確英語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)觀、主體觀、目的觀、內(nèi)容觀和過(guò)程觀 [41]。

2.基于核心素養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)。核心素養(yǎng)在學(xué)校課程層級(jí)的轉(zhuǎn)化需要實(shí)現(xiàn)從辦學(xué)理念到學(xué)校課程計(jì)劃的“意向——計(jì)劃的轉(zhuǎn)化”，從文本課程到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程的“文本——經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化”，從學(xué)校對(duì)學(xué)生發(fā)展的訴求到適應(yīng)學(xué)生個(gè)性與需求的“共同——個(gè)性的轉(zhuǎn)化”[42]?！昂诵乃仞B(yǎng)”為核心概念之1至12年級(jí)課程的連貫和統(tǒng)整，涵蓋了整個(gè)課程統(tǒng)整模式，以知識(shí)、能力、態(tài)度三個(gè)概念的互相循環(huán)為核心要素。由于核心素養(yǎng)是學(xué)科的上位概念，且適用于所有學(xué)科內(nèi)容，可以垂直統(tǒng)領(lǐng)各教育階段的學(xué)科課程，可統(tǒng)整數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)文、英語(yǔ)、社會(huì)、綜合、健體等學(xué)校課程的“領(lǐng)域/科目” [43]。學(xué)生核心素養(yǎng)規(guī)定了校本課程所有教育活動(dòng)的方方面面，指導(dǎo)了針對(duì)課程內(nèi)容的“經(jīng)驗(yàn)組織和結(jié)果評(píng)價(jià)”，是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和課程評(píng)價(jià)的依據(jù)。核心素養(yǎng)成為校本課程建設(shè)的“靶心”，通過(guò)課程實(shí)施來(lái)落實(shí)核心素養(yǎng)，通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)檢驗(yàn)核心素養(yǎng)是否達(dá)成 [44]。夏雪梅基于S小學(xué)課程進(jìn)行了指向?qū)W生核心素養(yǎng)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，將團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新思維、自我管理、全球意識(shí)四項(xiàng)能力滲透到文化、科學(xué)、藝術(shù)及健康等領(lǐng)域的課程之中，在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和辦學(xué)特色間尋求平衡 [45]。清華附小在研制學(xué)科《質(zhì)量目標(biāo)指南》和《課堂樂(lè)學(xué)手冊(cè)》的基礎(chǔ)上，搭建了“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)—質(zhì)量目標(biāo)指南—課堂樂(lè)學(xué)手冊(cè)—學(xué)科教學(xué)”體系，通過(guò)學(xué)科課程培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng) [46]。

3.基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)性、普適性、明確性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性和發(fā)展性?！昂诵乃仞B(yǎng)”與“課程目標(biāo)”之間是整體與局部、共性與個(gè)性、抽象與具體的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“課程目標(biāo)”是實(shí)現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標(biāo)的基本手段與途徑，核心素養(yǎng)規(guī)定了教育總目標(biāo)的范圍與框架 [47]。我國(guó)現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏核心素養(yǎng)與能力、質(zhì)量與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)及明確的教學(xué)與課程資源等方面的建議 [48]。將核心素養(yǎng)融入課程標(biāo)準(zhǔn)，主要涉及三方面：首先，將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體現(xiàn)為具體化的教學(xué)目標(biāo)；其次，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)是提高學(xué)生核心素養(yǎng)的保證；再次，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生核心素養(yǎng)在學(xué)業(yè)上的具體體現(xiàn) [49]。國(guó)際課程標(biāo)準(zhǔn)的研制經(jīng)驗(yàn)啟示我國(guó)需把核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)重組學(xué)科的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，選擇適切的課程標(biāo)準(zhǔn)編排方式 [50]。

4.基于核心素養(yǎng)的其他內(nèi)容。在教師方面，需要將教師身份定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、教育資源整合者、教育研究者和教學(xué)過(guò)程的全面評(píng)價(jià)者 [51]。在教材方面，應(yīng)從知識(shí)取向轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)取向，體現(xiàn)情境性、開(kāi)放性和過(guò)程性等特點(diǎn)，要重視教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、支架體系和對(duì)話(huà)特性 [52]。教科書(shū)的內(nèi)容選擇要體現(xiàn)學(xué)科和素養(yǎng)發(fā)展的雙重價(jià)值，教材編寫(xiě)一要為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)科活動(dòng)、重視教科書(shū)的支架體系、提升教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)的質(zhì)量；二要為開(kāi)放學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)，能夠?yàn)閷W(xué)生提供質(zhì)疑與探究的機(jī)會(huì) [53]。在課程評(píng)價(jià)方面，需要將核心素養(yǎng)細(xì)化到課程改革與質(zhì)量評(píng)估之中。核心素養(yǎng)視角下的課程評(píng)價(jià)要處理好人與工具、人與自我及人與社會(huì)之間的關(guān)系 [54]；必須建立全新的考核方案，以考核學(xué)生整合知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的能力 [55]。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的評(píng)價(jià)要注意把學(xué)生的各種表現(xiàn)和活動(dòng)產(chǎn)品作為學(xué)習(xí)的依據(jù)，聚焦學(xué)生的合作探究與精彩觀念[56]。

二、對(duì)近七年來(lái)我國(guó)核心素養(yǎng)研究結(jié)果的檢視

（一）主要成績(jī)

1.研究熱情不斷上升。從文獻(xiàn)檢索的數(shù)量來(lái)看，關(guān)于“核心素養(yǎng)”的文獻(xiàn)量自2010年以來(lái)呈逐年遞增趨勢(shì)，2014年以后研究數(shù)量迅速增長(zhǎng)， 2016年研究量達(dá)到近7年來(lái)的最高值，共有7 074篇。以“學(xué)科核心素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)與課程改革”為主題詞進(jìn)行檢索，得到的結(jié)果表明其研究同時(shí)在2016年達(dá)到最高值。目前，很多知名雜志獨(dú)辟研究專(zhuān)欄，不僅加速了核心素養(yǎng)研究質(zhì)量的提升，數(shù)量上也得到了進(jìn)一步的增長(zhǎng)。這表明，核心素養(yǎng)是未來(lái)教育研究的一大熱點(diǎn)，研究者越來(lái)越關(guān)注核心素養(yǎng)在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域的內(nèi)在生長(zhǎng)點(diǎn)。

2.研究視角不斷創(chuàng)新。一方面，國(guó)際比較視野更加開(kāi)闊、比較方法更加靈活。首先，研究者既能對(duì)國(guó)際組織及各個(gè)國(guó)家的核心素養(yǎng)研究進(jìn)行評(píng)析，也能兼論國(guó)際經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制定和課程改革的啟示。其次，研究者能以國(guó)際比較的視野對(duì)國(guó)際間有代表性的核心素養(yǎng)框架進(jìn)行比較，總結(jié)核心素養(yǎng)制定的一般依據(jù)和政策建議。再次，通過(guò)比較經(jīng)驗(yàn)豐富的國(guó)家或地區(qū)將核心素養(yǎng)融入課程改革的模式，嘗試探究我國(guó)核心素養(yǎng)與課程體系的建設(shè)。另一方面，研究?jī)?nèi)容逐步具體化。研究者立足國(guó)情探討核心素養(yǎng)，各門(mén)學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵和培育的研究成果琳瑯滿(mǎn)目，對(duì)核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系與我國(guó)課程改革融合的研究也取得了豐厚的成果。

3.研究層次不斷提升。從文獻(xiàn)研究的內(nèi)容來(lái)看，研究者不僅分析國(guó)際核心素養(yǎng)的要素和框架，也對(duì)我國(guó)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和培育進(jìn)行了進(jìn)一步的探討，有學(xué)者結(jié)合我國(guó)社會(huì)核心價(jià)值觀的理念構(gòu)建了我國(guó)核心素養(yǎng)體系的模型，也有部分學(xué)者對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)行了深入分析。關(guān)于核心素養(yǎng)與基礎(chǔ)教育課程改革的融合，研究者不僅吸收了國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，還從宏觀上論述了我國(guó)核心素養(yǎng)與課程體系的建設(shè)。近兩年來(lái)，研究者多從課程改革內(nèi)容的微觀要素著手，探究核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)等方面的深度融合，研究層次逐漸實(shí)現(xiàn)了由國(guó)外到國(guó)內(nèi)、理論到實(shí)踐、宏觀到微觀的提升。

4.研究隊(duì)伍不斷優(yōu)化。從文獻(xiàn)作者的署名和單位構(gòu)成來(lái)看，個(gè)別高校建立起了研究核心素養(yǎng)的課題小組，如北京師范大學(xué)的外國(guó)語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院、生命科學(xué)學(xué)院、教育創(chuàng)新研究院、心理學(xué)院等開(kāi)展了聯(lián)合研究。另外，從事基礎(chǔ)教育的一線教師和學(xué)科教學(xué)研究人員憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論優(yōu)勢(shì)，參與了核心素養(yǎng)培育與具體學(xué)科課程相結(jié)合的研究，對(duì)解決學(xué)科課程如何培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)的問(wèn)題做出了重要貢獻(xiàn)。部分中小學(xué)校長(zhǎng)迎合時(shí)代需求，以個(gè)案研究的形式將核心素養(yǎng)培育與學(xué)校的課程模式進(jìn)行融合，探究核心素養(yǎng)培育如何轉(zhuǎn)化到課程領(lǐng)域并內(nèi)化為學(xué)生的素質(zhì)，如深圳明德實(shí)驗(yàn)中學(xué)、清華附小的“1+X”課程模式等。

（二）不足之處

1.研究方法較單一。多數(shù)研究者通常采用理論思辨的方法陳述觀點(diǎn)，量化或?qū)嵶C研究比較匱乏。從對(duì)文獻(xiàn)的檢索來(lái)看，以“核心素養(yǎng)內(nèi)涵與培育”“核心素養(yǎng)和課程改革”方面的研究為最多，但多數(shù)是理論思辨或國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的啟示。在關(guān)于“核心素養(yǎng)與課程內(nèi)容”的74篇有效文獻(xiàn)中，采用觀察、問(wèn)卷、個(gè)案、實(shí)驗(yàn)干預(yù)的研究?jī)H11篇。已有碩博學(xué)位論文多采用實(shí)證研究核心素養(yǎng)，但也僅有12篇。由此可見(jiàn)，我國(guó)以大數(shù)據(jù)支撐的實(shí)證研究還有待深入。反觀歐盟、美國(guó)等國(guó)家和地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)在教育領(lǐng)域的落實(shí)，多以大規(guī)模的調(diào)研數(shù)據(jù)為政策制定依據(jù)，政策的數(shù)據(jù)支撐特征明顯，并聯(lián)合多方力量持續(xù)推進(jìn)。相比之下，我國(guó)實(shí)證研究的弱勢(shì)較為明顯。

2.研究?jī)?nèi)容缺乏深度。從文獻(xiàn)檢索來(lái)看，數(shù)量最多的“核心素養(yǎng)內(nèi)涵與培育”研究中，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)占主要部分。雖然我國(guó)研究者能根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)研究學(xué)科核心素養(yǎng)，但核心以上級(jí)別期刊上發(fā)表的論文數(shù)量較少，內(nèi)容多是觀點(diǎn)羅列、缺乏深度分析，更缺乏對(duì)學(xué)科素養(yǎng)模型建設(shè)的探討；對(duì)核心素養(yǎng)融入課程改革的研究止步于對(duì)理論的構(gòu)思，原則、建議和策略偏多，深度實(shí)例偏少，更缺乏以教育階段為基點(diǎn)的系統(tǒng)研究。究其原因有三：一是我國(guó)核心素養(yǎng)研究缺乏深厚的理論基礎(chǔ)，缺乏詳細(xì)的教育指導(dǎo)文件和本土理論基礎(chǔ)；二是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革存在的問(wèn)題較多，將核心素養(yǎng)培育融入各地實(shí)施水平參差不齊的基礎(chǔ)教育課程，難度較大；三是政策跟風(fēng)現(xiàn)象較明顯，我國(guó)自2014年出臺(tái)《意見(jiàn)》后，研究數(shù)量猛增，而之前研究較少，核心素養(yǎng)研究缺乏時(shí)間的沉淀。

3.核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建不夠成熟。從文獻(xiàn)檢索內(nèi)容來(lái)看，關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定學(xué)術(shù)界還眾說(shuō)紛紜，缺乏統(tǒng)一的觀點(diǎn)。有學(xué)者的核心素養(yǎng)內(nèi)涵定義偏向于知識(shí)素養(yǎng)，而有些學(xué)者則偏向于能力素養(yǎng)；核心素養(yǎng)的模型建構(gòu)只言片語(yǔ)、不成系統(tǒng)，比如有學(xué)者提出我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)模型的建立要貫徹一貫性、發(fā)展性和時(shí)代性等原則，這些原則雖切中要害，但是僅靠這些原則是不足以建立起一個(gè)十分清晰的核心素養(yǎng)模型的。而且，學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)以學(xué)科要素為依托，缺乏成熟的學(xué)科模型銜接一般核心素養(yǎng)培育與學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)模型不清晰，基礎(chǔ)教育課程改革自然就缺乏“頂層設(shè)計(jì)”。

4.本土研究仍顯不足。我國(guó)當(dāng)前開(kāi)展的核心素養(yǎng)研究還處于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)階段，無(wú)論是關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵研究，還是關(guān)于核心素養(yǎng)培育與基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)系的研究，研究者習(xí)慣于在評(píng)述國(guó)外（聯(lián)合國(guó)教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、歐盟、美、日、新加坡等）核心素養(yǎng)制定和培育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，尋求我國(guó)核心素養(yǎng)研制和基礎(chǔ)教育課程改革的有效支撐，試圖借用他山之石以攻玉，而“他山之石”是否與我國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情相對(duì)癥？國(guó)外核心素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)如何結(jié)合本國(guó)國(guó)情？研究者獲得的啟示多缺乏針對(duì)性和操作性。我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架確定為3大類(lèi)、6個(gè)方面、18個(gè)小點(diǎn)，但鮮有研究者基于我國(guó)核心素養(yǎng)的框架進(jìn)行素養(yǎng)培育研究，更缺乏對(duì)人文底蘊(yùn)、自主發(fā)展和社會(huì)參與內(nèi)涵的深度解析，本土的核心素養(yǎng)培育及其與課程改革的融合仍待完善。

三、對(duì)我國(guó)未來(lái)核心素養(yǎng)研究的展望

（一）研究方法上應(yīng)關(guān)注多種方法的有效整合

在實(shí)踐領(lǐng)域推進(jìn)核心素養(yǎng)的培育，變革教育、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)體系，必須走從實(shí)踐中來(lái)、再到實(shí)踐中去的路線，僅從理論上研究基于核心素養(yǎng)培育的課程改革模式，會(huì)不可避免地陷入空口說(shuō)白話(huà)的套路之中。針對(duì)不同情況，采用多樣化的方法是核心素養(yǎng)與課程改革研究的必然趨勢(shì)，如對(duì)于某校富有特色的課程改革，可采用個(gè)案研究、訪談、觀察等質(zhì)性方法，而對(duì)于多主體、多層次的對(duì)象，則要采用量化分析、實(shí)驗(yàn)干預(yù)、因素分析等量性方法。教育工作者一直在呼吁實(shí)證研究，未來(lái)不僅要利用可視化軟件進(jìn)行文獻(xiàn)分析，也要將其作為課程改革的依據(jù)。

（二）構(gòu)建成熟的本土核心素養(yǎng)理論

理論研究者應(yīng)深入教學(xué)一線，通過(guò)聽(tīng)課、座談、研討等方式與基礎(chǔ)實(shí)踐者在“核心素養(yǎng)如何真正落地”等問(wèn)題上實(shí)現(xiàn)真正意義上的合作與互動(dòng) [57]，對(duì)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與本土國(guó)情結(jié)合進(jìn)行深度分析，加強(qiáng)與一線教師的溝通力度，自下而上地分析我國(guó)核心素養(yǎng)培育存在的問(wèn)題及改進(jìn)方略，著重解決核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化到課程領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的問(wèn)題，而不是將國(guó)際研究經(jīng)驗(yàn)作為我國(guó)教育改革的“創(chuàng)可貼”。今后，研究者應(yīng)更多地關(guān)注我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的框架，深入研究素養(yǎng)因素的價(jià)值和培育方法，切實(shí)讓核心素養(yǎng)培育真正著地；更需要立足我國(guó)教育現(xiàn)狀建構(gòu)學(xué)科核心素養(yǎng)模型，將核心素養(yǎng)培育滲透到各教育階段之中。

（三）加強(qiáng)核心素養(yǎng)實(shí)踐課程改革的力度

教育部2010年頒布的《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革 進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見(jiàn)》進(jìn)一步明確了深化基礎(chǔ)教育課程改革的主要措施是完善基礎(chǔ)教育課程體系、落實(shí)課程方案、推進(jìn)教學(xué)改革、完善考試評(píng)價(jià)制度、提升教師隊(duì)伍的實(shí)施能力、加強(qiáng)教材管理、推進(jìn)農(nóng)村地區(qū)課程改革等，核心素養(yǎng)是課程改革的原動(dòng)力 [58]，研究者需要關(guān)注核心素養(yǎng)在深化我國(guó)課程改革中的作用。目前，對(duì)課程改革的研究還缺乏力度，更缺乏將核心素養(yǎng)與教師、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)、教材等要素相融合的研究，未來(lái)研究者應(yīng)從微觀角度入手，探討在課程改革中落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，建立學(xué)科課程核心素養(yǎng)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張傳燧，鄒群霞.學(xué)生核心素養(yǎng)及其培養(yǎng)的國(guó)際比較研究[J].課程·教材·教法，2017（3）：37-44.

[2] 師曼等.21世紀(jì)核心素養(yǎng)的框架及要素研究[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（3）：29-37.

[3] 周平艷等.提出21世紀(jì)核心素養(yǎng)的驅(qū)動(dòng)力研究[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（3）：22-28.

[4] 邵朝友，周文葉.學(xué)科素養(yǎng)模型及其驗(yàn)證：別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)[J].全球教育展望，2016（5）：11-20.

[5] 黃四林等.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的國(guó)際分析[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（6）：8-14.

[6] 張娜.聯(lián)合國(guó)教科文組織的核心素養(yǎng)研究及其啟示[J].教育導(dǎo)刊，2015（7）：93-96.

[7] 余發(fā)壁，等.美國(guó)21世紀(jì)核心素養(yǎng)的落實(shí)：以教育為主 傾全社會(huì)之力[J].中小學(xué)管理，2016（12）：22-25.

[8] 儲(chǔ)宏啟，張?jiān)伱?，田?我國(guó)學(xué)生的核心素養(yǎng)及其培育[J].中小學(xué)管理，2015（9）：4-6.

[9] 儲(chǔ)宏啟.核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)[J].華東師范大學(xué)（教育科學(xué)版），2016（1）：23—24.

[10] 柳夕浪.從“素養(yǎng)”到“核心素養(yǎng)”——關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的進(jìn)一步追問(wèn)[J].教育科學(xué)研究，2014（3）：5-11.

[11] 張華.論核心素養(yǎng)內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[12] 周序.核心素養(yǎng)：從知識(shí)的放逐到知識(shí)的回歸[J].課程·教材·教法，2017（2）：61-65.

[13] 李紅.高中學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建與培養(yǎng)策略[J].教育探索，2016（5）：29-34.

[14] 曹培英.從學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科育人價(jià)值看數(shù)學(xué)基本思想[J].課程·教材·教法，2015（9）：40-48.

[15] 林小駒等.高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)體系的構(gòu)成和特點(diǎn)[J].教育導(dǎo)刊，2015（5）：78-81.

[16] 梁礫文，王雪梅.學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及培養(yǎng)模式[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2017（2）：61-67.

[17] 石歐.核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)價(jià)值[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（1）：9-11.

[18] 崔允漷.追問(wèn)“核心素養(yǎng)”[J].全球教育展望，2016（5）：3-10.

[19] 辛濤，姜宇，林崇德.論學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（6）：3-7.

[20] 辛濤，姜宇，劉霞.我國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型的建構(gòu)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013（1）：5-11.

[21] 辛濤，姜宇.以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為中心構(gòu)建我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)體系[J].人民教育，2015（7）：26-30.

[22] 程曉堂，趙思奇.英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.

[23] 冀小婷.英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)途徑[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2006（3）：48-52.

[24] 羅燕芬.高中學(xué)生政治學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)途徑[J].教育導(dǎo)刊，2013（5）：85-87.

[25] 屠莉婭.基于變革社會(huì)的視角：核心素養(yǎng)闡發(fā)與建構(gòu)的再思考[J].全球教育展望，2016（6）：1-15.

[26] 左璜.基礎(chǔ)教育課程改革的國(guó)際趨勢(shì)：走向核心素養(yǎng)為本[J].課程·教材·教法，2016（2）：39-46.

[27] 劉義民.核心素養(yǎng)研究及啟示[J].天津師范大學(xué)（基礎(chǔ)教育版），2016（2）：71-76.

[28] 蔡文藝，周坤亮.以“核心素養(yǎng)”為中心的課程設(shè)計(jì)—蘇格蘭的經(jīng)驗(yàn)和啟示[J].遼寧教育，2016（7）：87-90.

[29] 張紫屏.基于核心素養(yǎng)的教學(xué)變革—源自英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].全球教育展望，2016（7）：3-13.

[30] 劉新陽(yáng)，裴新寧.教育變革期的政策機(jī)遇與挑戰(zhàn)—?dú)W盟核心素養(yǎng)的實(shí)施與評(píng)價(jià)[J].全球教育展望，2014（4）：75-85.

[31] 常珊珊.課程改革深化背景下的核心素養(yǎng)體系構(gòu)建[J].課程·教材·教法，2015（9）：29-35.

[32] 王燁暉，辛濤.國(guó)際學(xué)生核心素養(yǎng)構(gòu)建模式的啟示[J].中小學(xué)管理，2015（9）：22-25.

[33] 裴新寧，劉新陽(yáng).為21世紀(jì)重建教育—?dú)W盟“核心素養(yǎng)”框架的確立[J].全球教育展望，2013（12）：89-102.

[34] 張凱銘，靳玉樂(lè).基于核心素養(yǎng)的課程創(chuàng)新動(dòng)因、本質(zhì)與路向[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（5）：71-75.

[35] 張華.核心素養(yǎng)與我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革“再出發(fā)”[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（1）：7-9.

[36] 劉啟迪.高中課程改革如何強(qiáng)化學(xué)生的核心素養(yǎng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（2）：24-27.

[37] 劉義民.核心素養(yǎng)課程教學(xué)改革新探[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（5）：108-113.

[38] 裴昌根，宋乃慶.基于核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)高效課堂教學(xué)探析[J].課程·教材·教法，2016（11）：45-49.

[39] 史寧中.推進(jìn)基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)改革[J].中小學(xué)管理，2016（2）：19-21.

[40] 喻平.發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略[J].課程·教材·教法，2017（2）：48-53.

[41] 陳艷君，劉德軍.基于英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的本土英語(yǔ)教學(xué)理論建構(gòu)研究[J].課程·教材·教法，2016（3）：50-57.

[42] 呂立杰，李剛.核心素養(yǎng)在學(xué)校課程轉(zhuǎn)化的層級(jí)分析[J].課程·教材·教法，2016（11）：50-56.

[43] 蔡清田.核心素養(yǎng)與學(xué)校課程的連貫與統(tǒng)整[J].全球教育展望，2017（1）：24-34.

[44] 呂曉蕊.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的校本課程建設(shè)—以上海市F學(xué)校為個(gè)案[D].上海：華東師范大學(xué)，2016.

[45] 夏雪梅.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè)：水平劃分與干預(yù)實(shí)例[J].課程·教材·教法，2013（7）：11-16.

[46] 竇桂梅，胡蘭.基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“1+X課程”建構(gòu)與實(shí)施[J].課程·教材·教法，2015（1）：38—43.

[47] 何玉海.基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)[J].課程·教材·教法，2016（9）：20-27.

[48] 辛濤，等.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2014（1）：5-11.

[49] 姜宇，辛濤.基于核心素養(yǎng)的教育改革實(shí)踐途徑與策略[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（6）：29-32.

[50] 邵潮友，周文葉.基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)研制：國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].全球教育展望，2015（8）：14-22.

[51] 齊華.核心素養(yǎng)時(shí)代教師的“變與不變”[J].河南教育學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2017（2）：47-49.

[52]彭壽清，張?jiān)鎏?從學(xué)科知識(shí)到核心素養(yǎng)：教科書(shū)編寫(xiě)理念的時(shí)代轉(zhuǎn)換[J].教育研究，2016（2）：106-111.

[53]石歐，張文.學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)呼喚基于核心素養(yǎng)的教科書(shū)[J].課程·教材·教法，2016（9）：14-19.

[54]翟俊卿，劉偉. 學(xué)生核心素養(yǎng)視角下課程評(píng)價(jià)之發(fā)展[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2016（9）：29-34.

[55] 肖廣德等.面向?qū)W科核心素養(yǎng)的高中信息技術(shù)課程評(píng)價(jià)建議[J].中國(guó)電化教育，2017（1）：33-37.

[56] 李樹(shù)培.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程核心素養(yǎng)與評(píng)價(jià)探析[J].全球教育展望，2016（9）：14-23.

[57] 劉永鳳.國(guó)際“核心素養(yǎng)”研究的最新進(jìn)展及啟示[J].全球教育展望，2017（2）：31-41.

[58] 顧明遠(yuǎn).核心素養(yǎng)：課程發(fā)展的原動(dòng)力[J].人民教育，2015（13）：17-18.

（責(zé)任編輯：劉新才）