小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)探析

余玲艷　代建軍

[摘要]傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)更多地表現(xiàn)為淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平，知識學(xué)習(xí)、思維培養(yǎng)和情感內(nèi)化升華并未有機(jī)統(tǒng)一，閱讀教學(xué)發(fā)展壁壘重重?！皩W(xué)”是“教”的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，本文基于深度學(xué)習(xí)理論，以學(xué)習(xí)者中心為邏輯起點(diǎn)，倡導(dǎo)通過打開閱讀教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)核進(jìn)行知識建構(gòu)，從而培養(yǎng)高階思維，旨在通過探究小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的必然與可能、價(jià)值訴求與實(shí)踐路徑，為核心素養(yǎng)的落地提供可操作性實(shí)踐范式。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)語文閱讀；深度閱讀； 深度學(xué)習(xí)；高階思維

[中圖分類號] G622[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）08-0092-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201708016

在傳統(tǒng)語文教育價(jià)值觀工具性和功利性的指向下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)忽視學(xué)生的思維培養(yǎng)、審美提高和德性養(yǎng)成，學(xué)習(xí)中出現(xiàn)知識碎片化、思維板結(jié)化、視閾扁平化傾向。當(dāng)前，對于語文閱讀教學(xué)的批判聲很多，認(rèn)為“學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)背誦標(biāo)準(zhǔn)答案的過程”。根據(jù)加涅的信息加工理論，傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)大多僅涉及信息加工的二層水平，即對文章的書面符號進(jìn)行詞句解碼，形成命題，接著組織連貫的命題網(wǎng)絡(luò)任務(wù)。而深度學(xué)習(xí)正是針對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中片面地追求表層符號教學(xué)提出的。作為一種新興的學(xué)習(xí)形式，廣大一線小學(xué)語文教師對其學(xué)科滲透的必然與可能、價(jià)值訴求與實(shí)踐路徑等仍處于模糊的認(rèn)識階段。因此，教師應(yīng)在語文閱讀知識教學(xué)的基礎(chǔ)上，在質(zhì)疑與反思、解釋與創(chuàng)造、抽象與概括、時(shí)間與運(yùn)用過程中生成學(xué)生的高階思維。

一、小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的必然與可能

（一）小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的必然性

1小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

行為主義和認(rèn)知取向的閱讀能力觀仍是深刻影響當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。雖然閱讀技巧策略的傳授已逐步超越機(jī)械訓(xùn)練，成為課堂教學(xué)改革的新思路和語文學(xué)科發(fā)展的新視角，但當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的發(fā)展仍壁壘重重。首先，根據(jù)王曉平先生在《小學(xué)閱讀理解策略教學(xué)研究》中的調(diào)查顯示：“字詞學(xué)習(xí)和朗讀、背誦課文是閱讀教學(xué)中的首要內(nèi)容，占據(jù)語文課堂教學(xué)時(shí)間的52%?！盵1]教師常常將教材中的概念性知識當(dāng)作教材的全部知識，將事實(shí)性知識、方法性知識和價(jià)值性知識置于視覺盲區(qū)。教學(xué)往往以教師為核心進(jìn)行“口傳心授”，教師雖然交給了學(xué)生知識，但學(xué)生仍停留于復(fù)制教師思維的淺層學(xué)習(xí)層面。其次，小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂中三維目標(biāo)的落實(shí)大打折扣， “知識與技能”僵化、“過程與方法”表象化、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”標(biāo)簽化成為普遍現(xiàn)象。由于教師的理解存在誤區(qū)，課程的三維目標(biāo)被簡單地理解為教學(xué)的三個(gè)維度，閱讀教學(xué)內(nèi)容被硬性切割為三個(gè)模塊以契合三維目標(biāo)的現(xiàn)象屢見不鮮。知識由符號走向邏輯和意義成為難題，走向應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)更是壁壘重重。上述這種簡單、機(jī)械、相互割裂的淺層學(xué)習(xí)方式使學(xué)生在理解知識、建構(gòu)意義、解決問題等方面身陷囹圄。

2時(shí)代發(fā)展人才培養(yǎng)的需求

在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的21世紀(jì)，培養(yǎng)具有問題意識、創(chuàng)新能力、高階思維的人才已經(jīng)成為教育改革的方向和趨勢。淺層學(xué)習(xí)顯然難以滿足高素質(zhì)人才培養(yǎng)的需要，終身學(xué)習(xí)能力、知識創(chuàng)新能力及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)都必須建立在深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，所以如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力是當(dāng)前國內(nèi)外教育改革發(fā)展的重要課題之一。我國《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）的總目標(biāo)中指出，“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)”[2]。國家教育評估項(xiàng)目也重倡閱讀的內(nèi)在意蘊(yùn)，認(rèn)為閱讀能力的培養(yǎng)是學(xué)生高效學(xué)習(xí)的基石，其他社會活動(dòng)的順利開展也以閱讀能力的培養(yǎng)為開端。該項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)了以閱讀為工具實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的和社會目的的重要性。2015年，國際學(xué)生評估項(xiàng)目PISA的閱讀框架沿用了該概念，即“閱讀是對書寫文本的理解、運(yùn)用和反思，其目的在于實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)，發(fā)展知識和潛能，參與社會”[3]。衡量知識價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)不再是淺層識記，而是發(fā)現(xiàn)癥結(jié)的問題意識和靈活運(yùn)用已有知識的遷移能力。雖然國內(nèi)外各界對閱讀學(xué)習(xí)的價(jià)值表述各異，但均可歸結(jié)為獲取和使用信息的能力，即深度學(xué)習(xí)能力。深度學(xué)習(xí)一反現(xiàn)如今小學(xué)閱讀教學(xué)課堂淺層學(xué)習(xí)的窠臼，以高階思維能力的養(yǎng)成為終極取向，為小語閱讀教學(xué)提供了實(shí)踐轉(zhuǎn)型的新方向和突破口。

（二）小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的可能性

1復(fù)雜語用能力的培養(yǎng)成為共同的價(jià)值追求

縱觀世界各國的閱讀教育，培養(yǎng)公民的語用能力已成為共同的價(jià)值追求。在世界各國小學(xué)語文課程與教學(xué)的百年歷史長河中，“語用”意識一以貫之。我國《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在前言中反復(fù)強(qiáng)調(diào)這一學(xué)科的核心要素，指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[4]。日本在1977年就把小學(xué)國語教育的首要任務(wù)明確為“培養(yǎng)正確地理解國語和表達(dá)國語的能力”，法國小學(xué)教學(xué)大綱對語言實(shí)踐提出明確的要求：“教師創(chuàng)立讓學(xué)生講述、描寫、闡釋、提問的情境，學(xué)生在其中學(xué)習(xí)辯論或表達(dá)感情”[5]?？v觀百年來甚至未來的教育發(fā)展，小學(xué)語文的價(jià)值訴求都不是“語言知識”的簡單訓(xùn)練，而是動(dòng)態(tài)生成的“語言功用”教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容明確指向“思維能力” “語境” “知識建構(gòu)”和“生活世界”，即由“記憶” “理解”等簡單語用能力提升到如批判反思、個(gè)性評論等以“分析” “綜合” “評價(jià)”為目標(biāo)指向的復(fù)雜語用能力。這在很大程度上與深度學(xué)習(xí)的核心思想不謀而合，讓小學(xué)語文閱讀教學(xué)的滲透成為可能。

2學(xué)校教學(xué)的改良實(shí)踐追求深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

吳曉玲博士指出，“其實(shí)，學(xué)校眾多教學(xué)改良和優(yōu)化的實(shí)踐探索都是在不同維度、不同程度地追求、實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生?！盵6]首先，深度學(xué)習(xí)重知識建構(gòu)。在深度處理知識信息、深度重塑邏輯結(jié)構(gòu)、深度探尋價(jià)值意蘊(yùn)中促進(jìn)知識內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的整合，從而引起對新的知識信息的理解，長期保持及遷移應(yīng)用，將其內(nèi)化為個(gè)人知識體系。其次，深度學(xué)習(xí)重遷移應(yīng)用和問題解決。即將認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識遷移到現(xiàn)實(shí)困境中，創(chuàng)造性地處理新難題，旨在問題意識的培養(yǎng)和高階思維的養(yǎng)成。深度學(xué)習(xí)擺脫了傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)機(jī)械地復(fù)述原文的模式，通過一系列深度學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以靈活運(yùn)用知識為目標(biāo)，以高階思維能力培養(yǎng)為終極追求，達(dá)到“轉(zhuǎn)知為智”的目的。這種能力使學(xué)生從小適應(yīng)當(dāng)下信息爆炸的社會，提高了其信息處理加工能力，同時(shí)為國家創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)以及技術(shù)性人才的開發(fā)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。提倡走進(jìn)學(xué)生靈魂深處、打開知識本質(zhì)內(nèi)核、教會學(xué)生自主思維的“深度學(xué)習(xí)”已成為一種重要而有效的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)理念，目前其學(xué)科指導(dǎo)價(jià)值正引起學(xué)界的普遍關(guān)注和學(xué)習(xí)者個(gè)體的高度重視。

二、小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的價(jià)值訴求

“學(xué)”是“教”的基礎(chǔ)，對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中“教”的思考和設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)行為的考量為基礎(chǔ)。小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)就是在深度學(xué)習(xí)的視閾下重新審視“閱讀”教學(xué)的內(nèi)在意蘊(yùn)和價(jià)值，旨在為小學(xué)閱讀教學(xué)提供一種新思路。

（一）教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)動(dòng)態(tài)生成性高階思維，引導(dǎo)學(xué)生深度思考

語文新課標(biāo)中提出，“小學(xué)語文課程目標(biāo)根據(jù)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)，三個(gè)方面相互滲透、融為一體。各個(gè)年段相互聯(lián)系、螺旋上升，最終全面達(dá)成總目標(biāo)?！盵7]小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)深入貫徹《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》目標(biāo)設(shè)計(jì)的要求，教師要脫離現(xiàn)如今小學(xué)語文閱讀教學(xué)字詞條塊縷析和閱讀模塊彼此分割的窠臼，突破小學(xué)閱讀能力培養(yǎng)的低、中、高年級三段式模式，以高階思維的養(yǎng)成作為終極教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)隱于教學(xué)過程的始終。即無論是三維目標(biāo)的哪個(gè)維度，無論是低年級、中年級還是高年級，都要始終將“分析、評價(jià)和創(chuàng)造”作為教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)關(guān)注對象。這是一個(gè)完整的、終身的學(xué)習(xí)過程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。教師將高階思維的培養(yǎng)作為閱讀學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)貫穿于整個(gè)教育過程，在該總目標(biāo)下，學(xué)生不僅理解知識、感悟知識、體驗(yàn)知識，同時(shí)敢于質(zhì)疑和反思知識，以培養(yǎng)自身運(yùn)用知識、經(jīng)驗(yàn)、技巧解決問題的能力。但小學(xué)語文閱讀教學(xué)的意義追求不再是在預(yù)設(shè)教育過程的基礎(chǔ)上達(dá)到知識量的累積，而是培養(yǎng)起超脫靜態(tài)的線性書本知識，從而生成新知識、新經(jīng)驗(yàn)、新想法的高階思維能力。

（二）教學(xué)內(nèi)容：整合生活世界和可能世界，促進(jìn)知識意義建構(gòu)

小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是整合生活世界和可能世界有意義的內(nèi)容。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)小學(xué)高年級階段在審美等各個(gè)層面，由課堂文本延伸到實(shí)際生活。然而，多年來小學(xué)生仍被孤置于“書本世界”和“科學(xué)世界”的現(xiàn)狀并沒有改觀。小學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)大多局限于完成書本上識字、寫字、朗讀、默讀和背誦的任務(wù)，鮮少涉及生活世界中生動(dòng)的情境性知識。小學(xué)閱讀教學(xué)普遍通過講授、舉例等非情境性手段促進(jìn)知識理解，知識近乎以零散、孤立、碎片的形式存儲于學(xué)生的記憶中，解決問題的過程中學(xué)生僅會機(jī)械性地運(yùn)用片段化的知識。深度學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的小學(xué)語文閱讀教學(xué)要求教師在具體情境中深入挖掘教材，將各類知識點(diǎn)打亂重組，基于問題靈活地進(jìn)行多維整合，使知識更具“彈性化”。教育者以課標(biāo)和學(xué)情為依據(jù)，以學(xué)習(xí)材料的內(nèi)聚規(guī)律和學(xué)生的識記特點(diǎn)為基石，將具有相同屬性的材料編排為一個(gè)教學(xué)單元，賦予知識識記以整合性和情境性。如，蘇教版小學(xué)語文五年級下《月光啟蒙》《我和祖父的園子》《愛如茉莉》三篇均為借物抒情的文章，既有寫法上的共性，也有獨(dú)特的個(gè)性，因此進(jìn)行借物抒情的寫作手法教學(xué)時(shí)，可以進(jìn)行文章結(jié)構(gòu)重組和課時(shí)整合。通過一個(gè)教學(xué)單元以單篇帶多篇，促進(jìn)學(xué)生有意義的知識建構(gòu)。

（三）教學(xué)方式：走向?qū)υ捴行牡恼鎸?shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)

小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)一反傳統(tǒng)隱性“話語霸權(quán)”的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生人格、權(quán)利、思想、潛能的理解和尊重。小學(xué)生的年齡一般是在8～14歲之間，正處于語言習(xí)得與記憶、思維能力發(fā)展的關(guān)鍵期，這一階段閱讀教學(xué)的重點(diǎn)表現(xiàn)在閱讀能力上就是閱讀理解能力和相關(guān)閱讀方法的指導(dǎo)。而傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)以知識結(jié)果的傳遞為最終價(jià)值，教師與學(xué)生的互動(dòng)帶有某種預(yù)設(shè)性，即教師的每一步教學(xué)設(shè)計(jì)都在試圖將學(xué)生的思維往自己預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果上引領(lǐng)，學(xué)生的思維生成是對教師思維復(fù)制的結(jié)果。這一“告訴”與“接受”式單向捆綁的教育法已不符合新基礎(chǔ)教育改革的基本理念。新課程觀下的課程具備動(dòng)態(tài)的特征，是學(xué)生自由探尋“意義”的過程。深度閱讀教學(xué)下，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)前主動(dòng)思考，知識學(xué)習(xí)中勤于動(dòng)手、樂于探究，知識學(xué)習(xí)后善于反思。教師的引導(dǎo)不再是設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑，學(xué)生與教師超越簡單的知識符號交流，通過全身心的溝通、共享來進(jìn)行思想交流和情感體驗(yàn)。這個(gè)過程是身體與靈魂融合的過程，是學(xué)生真正在“教學(xué)之中”的過程。

（四）學(xué)習(xí)結(jié)果：關(guān)注智慧生成的持續(xù)評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生深度發(fā)展

深度閱讀教學(xué)下強(qiáng)調(diào)“智慧”生成的持續(xù)評價(jià)，教師多運(yùn)用觀察、調(diào)查、反思等方式考核學(xué)生在閱讀過程中記憶方式、思維層次、學(xué)習(xí)遷移等方面能力的養(yǎng)成結(jié)果。義務(wù)教育階段語文閱讀教學(xué)的評價(jià)指標(biāo)本應(yīng)是學(xué)生思維、個(gè)性、人格、心理的發(fā)展程度，雖然傳統(tǒng)小學(xué)閱讀課堂反復(fù)強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)，但學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評價(jià)尺度仍舊是閱讀題的得分高低。這一境況強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維求同，對問題的解決思路和看法遵循統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。閱讀理解策略模式化加速知識經(jīng)驗(yàn)積累和高分獲取的同時(shí)，阻礙了智慧生成。這里的“智慧”指人們運(yùn)用知識、技能等解決實(shí)際問題的本領(lǐng)，同時(shí)更是人們對于歷史中個(gè)人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的積極審視與關(guān)照，以及對于當(dāng)下和未來事物發(fā)展的多種可能進(jìn)行明智地判斷、選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式。深度語文閱讀倡導(dǎo)轉(zhuǎn)知為智，它意識到本體論忽視教育場域中人的價(jià)值立場和意義關(guān)懷，將學(xué)生的能力視為聯(lián)結(jié)過去和未來的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程[8]。

三、小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的路徑探尋

所謂小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)，是指在知識層面上，深入探尋教學(xué)材料中的內(nèi)在意蘊(yùn)和深遠(yuǎn)意義，引領(lǐng)學(xué)生由知識的一層維度“符號”走向內(nèi)在的更深層次的“邏輯形式”和“意義”；在過程中，通過重塑教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境等，使小學(xué)生自主地、批判地進(jìn)行知識的二次建構(gòu)和遷移，獲得新時(shí)代必備的高階思維能力；在關(guān)系上，深度小語閱讀教學(xué)不再局限于簡單的師生關(guān)系，更強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中小學(xué)生是自由地存在，關(guān)照其與生活世界的聯(lián)系。教師對小學(xué)語文閱讀教學(xué)的知識、過程、關(guān)系的價(jià)值取向決定了應(yīng)試教育背景下深度學(xué)習(xí)存在的可能性。教師的深度閱讀教學(xué)應(yīng)從以下幾點(diǎn)入手：

（一）為深度知識而教

知識問題是閱讀教學(xué)必須面對的問題，高階思維培養(yǎng)基于知識并超越知識。教師回歸教育教學(xué)理性的關(guān)鍵在于重新認(rèn)識知識。教師如何理解知識的性質(zhì)、站在何種角度看待知識，對這一系列問題的回答關(guān)系著不同的教學(xué)理念和行為。

郭元祥教授在《知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》一文中提到，“近30年來，我國的教育理論一直因循認(rèn)識論的傳統(tǒng)，把知識作為一個(gè)可以直接接受的認(rèn)識結(jié)果的整體來看待，影響了教學(xué)豐富價(jià)值的實(shí)現(xiàn)?！盵9]因此，他對知識的構(gòu)成要素進(jìn)行了闡釋：首先是符號表征；其次是邏輯形式；第三是意義。傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)基本保障了學(xué)生以符號為表征的“關(guān)于世界的知識”的學(xué)習(xí)，但“符號表征”并不是知識的全部，知識更具邏輯形式，即知識構(gòu)成的邏輯過程和邏輯思維形式，小學(xué)語文教師應(yīng)在文本分析時(shí)有意識地從淺層抵達(dá)內(nèi)核，對邏輯思維的形式和過程展開深層次地探討，引領(lǐng)學(xué)生的思維向更深處漫溯。教育家杜爾克姆也強(qiáng)調(diào)，閱讀教學(xué)的宗旨在于使學(xué)生的內(nèi)在靈魂永葆深刻的狀態(tài)，這將是人一生努力的方向。這里的深刻狀態(tài)與深度學(xué)習(xí)視域下的轉(zhuǎn)知為智屬于同一個(gè)概念，即知識應(yīng)永褒主體的生命立場，其根本追求應(yīng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命思維的成長，即追求為深度知識而教。

（二）為深度過程而教

吳曉玲博士在《理解“深度學(xué)習(xí)”：作為生態(tài)化理念》一文中提到，深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的思維培養(yǎng)意識在一定時(shí)空單位內(nèi)不是難事，難的是學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”和教師“為深度學(xué)習(xí)而教”如何做到在動(dòng)機(jī)上自覺化、時(shí)間上日?；?、空間上普遍化。

首先，重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)良好的思維環(huán)境。語文深度學(xué)習(xí)具有聯(lián)系性、整合性和建構(gòu)性的特征，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)樹立時(shí)時(shí)自主探究的意識，營造民主、和諧的課堂氛圍。正如蘇霍姆林斯基所說，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者。”[10]教師應(yīng)樹立開放的心態(tài)，把握文本內(nèi)在的價(jià)值意蘊(yùn)，達(dá)成主動(dòng)的、批判的、重構(gòu)的、師生共享的深度閱讀狀態(tài)。其次，深度創(chuàng)設(shè)情境，引爆認(rèn)知沖突。知識意義的達(dá)成不是將其內(nèi)涵升華為一個(gè)抽象的概念，而是應(yīng)當(dāng)將文字信息置于與其內(nèi)容相關(guān)的情境中。情境是知識由符號走向意義的前提，學(xué)生在知識建構(gòu)過程中，當(dāng)原有知識與新納入的知識不相符時(shí)，就會產(chǎn)生認(rèn)知沖突，教師應(yīng)善于創(chuàng)設(shè)具體情境，捕捉認(rèn)知沖突的引爆點(diǎn)。如，《桂林山水甲天下》一文中關(guān)于“甲”字的錘煉，甲具有“姓氏” “科舉考試成績名次的分類” “角質(zhì)硬殼”等多重含義，教師可以聯(lián)系學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中關(guān)于“甲”字的日常經(jīng)驗(yàn)來思考 “甲”字在課題中的具體含義及文法特點(diǎn)，得出“甲”的形容詞性和動(dòng)詞性雙重屬性。第三，深度整合資源，促進(jìn)知識重構(gòu)。深度過程要求深度整合學(xué)科資源和跨學(xué)科資源，盤活學(xué)生主體資源?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代化科技手段的運(yùn)用”。顧黃初先生也曾提到，語文學(xué)習(xí)的外延等于生活的外延，盤活學(xué)生主體資源利于加深語文學(xué)習(xí)與學(xué)生生命體驗(yàn)的關(guān)系。在這一深度學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究、整合、創(chuàng)新，學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)性知識和非結(jié)構(gòu)性知識的打亂和重組，將思維進(jìn)行二次加工。

（三）為深度關(guān)系而教

深度學(xué)習(xí)過程中，教師對學(xué)生這一存在的關(guān)系把握也是深度閱讀教學(xué)縱深推進(jìn)的一大關(guān)鍵因素。這里的關(guān)系不再局限于小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)過程中的師生關(guān)系，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由存在，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與生活世界的關(guān)系。

薩特早在《存在與虛無》中就強(qiáng)調(diào)了自由的意義，唯一的辦法是自己去創(chuàng)造和發(fā)明。每個(gè)人都可以提出真善美的標(biāo)準(zhǔn)。小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)視域下的語文教育強(qiáng)調(diào)，語文學(xué)科是一個(gè)自由的存在，學(xué)生也是自由的存在，它吸取了存在主義哲學(xué)觀中的人道主義精神。學(xué)生是自由的意義探尋者，也是自由的意義創(chuàng)造者，學(xué)生不滿足于教學(xué)現(xiàn)狀的規(guī)定與限制，自由地創(chuàng)造相應(yīng)的價(jià)值觀念。深度教學(xué)視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)重新思考學(xué)生在教學(xué)中的地位是怎樣的？語文閱讀應(yīng)教給學(xué)生什么？如何通過有效的方法向?qū)W生傳遞語文閱讀的精神內(nèi)核？新語文教育價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)：語文應(yīng)回歸學(xué)生的生活世界，以生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系書本世界，而生活世界正是人存在的世界，脫離了人的世界，將是僵化、死板的世界。因此，關(guān)注學(xué)生生活世界的深度語文教育價(jià)值觀將人的地位作為第一價(jià)值追求，學(xué)生在語文教學(xué)中不再是抽象的、死板的人，而是具體的、深刻的人。深度語文尊重每個(gè)學(xué)生的品質(zhì)、意志、情感，因此語文課堂也走向主題多元、價(jià)值多元，知識不斷地建構(gòu)和重組，學(xué)生的世界觀也歷經(jīng)一次次的碰撞，從而挖掘小學(xué)語文閱讀智慧教育的本質(zhì)。

總之，小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)中，教師除了要大膽地實(shí)踐外，還要冷靜、理性地反思，只有如此，深度閱讀才能在應(yīng)試教育的枷鎖下取得長足的發(fā)展和進(jìn)步。

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Abstract： The traditional Chinese Reading Teaching in primary schools is mainly performed for the cognitive level of shallow learning.The knowledge learning， thinking training and the sublimation of emotion are not interpervasioned well. The “l(fā)earning” is the basis and starting point of “teaching”，this thesis advocates opening the essence of knowledge andconstructing the knowledge to cultivate more advanced way of thinking based on the theoryof Deep Learning. It aims to explore the necessity and possibility of deep reading teachingstrategies in primary school， along with basically pursues and the practical way.

Key words： Primary Chinese Reading Teaching；Shallow learning；Deep learning；Advanced way of thinking

（責(zé)任編輯：申寅子）