“因聲求氣”

梁述

近日，中央電視臺(tái)推出的大型文化情感類節(jié)目《朗讀者》火遍全國(guó)，在中學(xué)校園里掀起了一股朗讀熱潮。作為一名語(yǔ)文教師，我以為這是極振奮人心的事?？蔁岢蓖巳ブ?，我們的朗讀又當(dāng)何去何從呢？恐怕還是要回歸朗讀的“大本營(yíng)”——語(yǔ)文課堂。然而，當(dāng)前語(yǔ)文課堂的朗讀教學(xué)教人不忍直視，最大的問(wèn)題是學(xué)生不愿意“讀出來(lái)”，甚至已經(jīng)“讀不出來(lái)”了。

朗讀，為什么要求“讀出來(lái)”？從詞源的角度看，“朗”是明朗的意思，引申為聲音洪亮，因此“朗讀”指的就是“清晰響亮地把文章念出來(lái)”（《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》）。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確要求：“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學(xué)習(xí)默讀?！盵1]朗讀和默讀是語(yǔ)文課堂閱讀的兩種主要形式，默讀是不動(dòng)嘴唇，不出聲音，眼與心結(jié)合的閱讀；朗讀與之相反，除了眼與心的結(jié)合，還有口與耳的搭配。默讀是隱性的，其效果難以檢測(cè)；而朗讀是顯性的，朗讀得好不好，一開口就知道，加之朗讀有利于提高學(xué)生接受信息的準(zhǔn)確率，讀出文字背后的深刻意蘊(yùn)，所以語(yǔ)文課堂更重視對(duì)學(xué)生朗讀的要求與指導(dǎo)。令人悲哀的是在大多數(shù)學(xué)生都不愿意“讀出來(lái)”的時(shí)候，又怎么要求他們“有感情地”朗讀呢？本文試圖用歷史溯源的方法，找到朗讀的理論基礎(chǔ)——“因聲求氣”，然后借鑒現(xiàn)代朗讀美學(xué)的觀點(diǎn)，以教材文本為例，踐行朗讀技巧，期盼能有效改善當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)的“悲慘”現(xiàn)狀。

一、“因聲求氣”理論的歷史軌跡

詩(shī)賦文章是中國(guó)文學(xué)的正宗。上古時(shí)期，《詩(shī)經(jīng)》就有了“興觀群怨”的作用，士人之間也形成了“登高能賦可以為大夫”的意識(shí)。不管是詩(shī)、賦、文章，當(dāng)時(shí)人們就意識(shí)到了朗讀的重要性?！对?shī)大序》云：“在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！比藗冇脤懺?shī)的方式表達(dá)內(nèi)心的感情，可總覺得這還不足夠，還要把文字形式的詩(shī)歌詠出來(lái)，甚至還要一邊歌詠一邊手舞足蹈。孔子晚年也做了大量這樣的工作，“三百五篇，孔子皆弦歌之，以求合韶武雅頌之音”（《史記·孔子世家》），孔子把“詩(shī)三百”都合上音樂，不僅使它們“合韶武雅頌之音”，更方便了他的詩(shī)歌教學(xué)，因?yàn)橥ㄟ^(guò)誦讀、歌唱的方式，學(xué)生學(xué)起來(lái)就高效多了。上古人們對(duì)詩(shī)歌“諷誦”的重視，是“因聲求氣”理論的先行者。

中古以來(lái)，以劉勰為代表的的文學(xué)批評(píng)家，以韓愈、柳宗元為代表的古文大家，分別從理論與實(shí)踐的角度，對(duì)“因聲求氣”理論的形成起到了推動(dòng)作用。《文心雕龍·知音》載：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。世遠(yuǎn)莫見其面，覘文輒見其心。豈成篇之足深，患識(shí)照之自淺耳?！眲③奶岢觥扒閯?dòng)而辭發(fā)”，“情”指的是作者內(nèi)心的感情，當(dāng)作者的感情需要表達(dá)時(shí)就寫成文章，讀者也可以根據(jù)文辭來(lái)讀出他的感情。但古人大多遵循“寫情宜隱”的原則，把自己的感情埋得較深，淺嘗輒止的閱讀是很難體會(huì)的，所以古人才強(qiáng)調(diào)多讀、熟讀，通過(guò)反復(fù)的閱讀達(dá)到“讀書百遍，其義自見”的效果。后來(lái)，韓愈的《答李翊書》、柳宗元的《與韋中立論師道書》都提及了他們學(xué)習(xí)古人讀書的方法，韓愈的《進(jìn)學(xué)解》則更為直接：“先生口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編，記事者必提其要，纂言者必鉤其玄?！彼慕虒W(xué)方式不僅是朗讀，還是合著節(jié)拍的吟誦，這樣就能使學(xué)生更好地去體會(huì)文章里隱晦的思想感情。

近古之后，在朱熹的影響之下，最終在桐城派“領(lǐng)袖文壇”的時(shí)候就形成了“因聲求氣”的完整理論。朱熹有很多獨(dú)特的讀書方法，他提出，讀書“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可倒一字，不可牽強(qiáng)暗記，而是要多誦遍數(shù)，自然上口，永遠(yuǎn)不忘”（《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》）?！鞍涤洝笔悄x，“字字響亮”則要求大聲地朗讀，二者之差別在于前者“牽強(qiáng)”，后者具有“自然上口，永遠(yuǎn)不忘”的效果，朱子之言雖有夸大之嫌，卻也不無(wú)道理。清代桐城派在朱子的基礎(chǔ)之上不僅明確指出了朗讀的重要性，更提出了朗讀的具體方法。姚鼐認(rèn)為：“大抵學(xué)古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟；但若能默看，即終身作外行也。……讀古文務(wù)要從聲音證入，不知聲音，終為門外漢耳?！保ā杜c陳碩士》）劉大魁進(jìn)一步提出，反復(fù)誦讀就可以達(dá)到一種“我之神氣即古人之神氣，古人之音節(jié)都在我喉吻間”（《論文偶記》）的奇妙效果。為什么會(huì)產(chǎn)生如此奇妙的效果呢？稍晚的姚鼐之門人梅曾亮闡述得很具體，他說(shuō)：“夫觀文者，用目之一官而已，誦之而入于耳，益一官矣。且出于口，成于聲而暢于氣。夫氣者，吾身之至精，以吾身之至精御古人之至精，是故渾合而無(wú)有間也?！保ā杜c孫芝房書》）較之默讀，朗讀不但增加了感官感受，而且當(dāng)我們聲情并茂地朗讀時(shí)，還能融作者、讀者、作品三者為一體，更好地把握作品深?yuàn)W的意蘊(yùn)。

二、“因聲求氣”理論的名家實(shí)踐

“因聲求氣”式的朗讀方法究竟有用么？答案是肯定的，相關(guān)的人物事跡不勝枚舉。晚清大儒曾國(guó)藩在教導(dǎo)后人讀書時(shí)就說(shuō)：“李杜韓蘇之詩(shī)、韓歐曾王之文，非高聲朗讀，則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟，則不能探其深遠(yuǎn)之韻?！保ā吨I紀(jì)澤紀(jì)鴻》）據(jù)說(shuō)，民國(guó)詩(shī)人陳衍可以把六朝文人的長(zhǎng)篇文賦如《兩都賦》《哀江南賦》等背誦如流，這就與其朗讀方法有關(guān)，比如他讀《孟子》時(shí)，“喜其音節(jié)蒼涼，抗聲往復(fù)，父自外歸，聞之色喜，曰：‘此兒于書理，殆有神會(huì)。”再如，毛主席之所以能夠成為一代領(lǐng)袖、大詩(shī)人，就與他的讀書之多、讀書之法有關(guān)，他年輕時(shí)讀書往往采取“高聲朗誦”與“密詠恬吟”相結(jié)合的方法。據(jù)說(shuō)，在晚年極度病危的情況下，毛主席還時(shí)時(shí)吟誦庾信的《枯樹賦》，直到“不能講話為止”，令人動(dòng)容。學(xué)習(xí)漢語(yǔ)如此，學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言亦是如此，發(fā)掘特洛伊城遺址的德國(guó)人希伯來(lái)可以在很短的時(shí)間之內(nèi)學(xué)會(huì)多種語(yǔ)言，他最推崇的用得最多的方法就是朗讀，據(jù)說(shuō)，他曾經(jīng)數(shù)次被房主趕出門，原因不是別的，正是他的大聲朗讀。

大家讀書如此，教書亦是如此?，F(xiàn)代教育家蔣伯潛先生就很重視朗讀教學(xué)，他曾明確提出：“語(yǔ)體文，最好能用國(guó)語(yǔ)的音調(diào)讀；文言文，須讀出它抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)來(lái)；至于詩(shī)歌，平仄與葉韻處，也得注意。不但調(diào)子、字音，尤其是破音字，都當(dāng)注意?！盵2]葉圣陶先生直截了當(dāng)?shù)刂赋觯瑖?guó)文是“讀”的學(xué)科，閱讀教學(xué)總得讀。沿著這條正確的朗讀教學(xué)之路下來(lái)，今天的教育大家如于永正、余映潮等都在朗讀教學(xué)方面下足了功夫。以余映潮老師的“板塊式、主問(wèn)題、詩(shī)意手法”閱讀教學(xué)理論體系為例，余老師提出，朗讀就是“讓學(xué)生認(rèn)知文字，感受規(guī)律，體味詞句，領(lǐng)會(huì)情感，品味意境，發(fā)展語(yǔ)感的充滿情致的實(shí)踐活動(dòng)[3]”，還提出了“聯(lián)讀”、“演讀”等閱讀方法。他的這種多形式朗讀教學(xué)，如詩(shī)歌《假如生活欺騙了你》、散文詩(shī)《雪》等經(jīng)典課文，既體現(xiàn)了以生為本的新課程理念，又增加了語(yǔ)文課堂的“語(yǔ)文味”。

為了讓學(xué)生感受朗讀的魅力，我們還要善于從教材里尋找教育契機(jī)。魯迅的散文《從百草園到三味書屋》記載了壽鏡吾先生朗讀的場(chǎng)景：“先生自己也念書。后來(lái)，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：‘鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……我疑心這是極好的文章，因?yàn)樽x到這里，他總是微笑起來(lái)，而且將頭仰起，搖著，向后拗過(guò)去，拗過(guò)去?！毕壬粌H“大聲朗讀”著，還搖頭晃腦，真是融進(jìn)情境中去了。魏巍的散文《我的老師》記敘了蔡蕓芝先生教學(xué)生讀詩(shī)的方法：“她愛詩(shī)，并且愛用歌唱的音調(diào)教我們讀詩(shī)。直到現(xiàn)在我還記得她讀詩(shī)的音調(diào)，還能背誦她教我們的詩(shī)?！裉煜雭?lái)，她對(duì)我接近文學(xué)和愛好文學(xué)，有著多么有益的影響！”蔡蕓芝先生用歌唱的方法教詩(shī)，令學(xué)生受益頗多，且終生難忘。

三、“因聲求氣”理論指導(dǎo)下的朗讀教學(xué)

當(dāng)學(xué)生真切地明白了朗讀的重要性，愿意“讀出來(lái)”了的時(shí)候，教師的角色定位及其指導(dǎo)就很重要了。當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文課堂的朗讀教學(xué)存在諸多的問(wèn)題，據(jù)我觀察，最大的問(wèn)題有兩個(gè)。一是教師的定位不清楚，教師本該是朗讀的指導(dǎo)者，但大多數(shù)教師或?yàn)榱恕罢故尽弊约?，或?yàn)榱苏n堂（尤其是公開課）的“精彩”程度，自己成了朗讀者，忽視了學(xué)生的主體地位。二是朗讀的指導(dǎo)方式、評(píng)價(jià)術(shù)語(yǔ)陳舊老套，毫無(wú)新意，更不能從文本的實(shí)際出發(fā)，對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行恰如其分地點(diǎn)撥。欲解決當(dāng)前朗讀教學(xué)中存在的這兩大問(wèn)題，突破口就在二者之本身，語(yǔ)文教師要把課堂朗讀的主體地位還給學(xué)生，更要提高自己朗讀的理論與實(shí)踐水平。前者做起來(lái)容易，后者相對(duì)較難，下邊以教材課文為例，具體闡述停頓、節(jié)奏、重音等幾種朗讀技巧的實(shí)際運(yùn)用。

停頓是朗讀的基本要求，可以分為語(yǔ)法停頓、邏輯停頓、感情停頓、生理停頓等類。如都德的小說(shuō)《最后一課》的末尾，“最后一課”就要結(jié)束了，韓麥爾先生“呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說(shuō)，只向我們做了一個(gè)手勢(shì)：‘放學(xué)了，——你們走吧?！边@里的“你們”與“走吧”之間應(yīng)該有較長(zhǎng)的停頓，因?yàn)樽詈笠还?jié)法語(yǔ)課之后，他們就要成為“亡了國(guó)當(dāng)了奴隸的人民”，此時(shí)韓麥爾先生內(nèi)心是十分不舍的，同時(shí)又是十分無(wú)奈的，“走吧”這兩個(gè)字他不想說(shuō)卻又不得不說(shuō)，因此出口之前當(dāng)有所停頓。再如文言文的停頓問(wèn)題，我們尤其需要注意句首發(fā)語(yǔ)詞、語(yǔ)氣詞的拖音，如：天傾西北，故∣日月星辰移焉；地不滿東南，故∣水潦塵埃歸焉。（《共工怒觸不周山》）蓋∣大蘇泛赤壁云。（《核舟記》）至于∣夏水襄陵，沿溯阻絕。（《山峽》）夫∣環(huán)而攻之，必有得天時(shí)者矣。（《得道多助，失道寡助》）余映潮老師的文言文朗讀教學(xué)尤為重視這一點(diǎn)，他執(zhí)教蘇軾的即興小品文《記承天寺夜游》時(shí)反復(fù)指導(dǎo)學(xué)生把“念、但”等字音節(jié)拖長(zhǎng)，由此來(lái)感受蘇軾當(dāng)時(shí)的寂寞心境與自我寬慰。

節(jié)奏的把握是朗讀的關(guān)鍵。張頌先生指出，節(jié)奏就是“由一定的思想感情的波瀾起伏所造成的，在朗讀全篇作品過(guò)程中所顯示的，抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急的聲音形式的回環(huán)往復(fù)[4]”，進(jìn)而把朗讀的節(jié)奏分為輕快型、凝重型、低沉型、高亢型、舒緩型、緊張型。教師在指導(dǎo)學(xué)生把握節(jié)奏時(shí)，有兩點(diǎn)要特別注意。一是注意節(jié)奏類型，不同風(fēng)格的文本在節(jié)奏上可能相差很遠(yuǎn)，如朱自清的散文《春》應(yīng)是輕快型的，朗讀的時(shí)候音輕不甚著力，頓挫較少，間隔較短，輕巧明麗，有一定的跳躍感。他的另一篇散文《背影》表達(dá)的主題相對(duì)沉重，朗讀的時(shí)候要語(yǔ)速較緩，音調(diào)暗沉，如同潮水下落之狀。再如劉成章的《安塞腰鼓》自然該是高亢型的，尤其像“驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)；旋風(fēng)一樣，是飛揚(yáng)的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁兒；斗虎一樣，是強(qiáng)健的風(fēng)姿。黃土高原上，爆出一場(chǎng)多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓！”之類多用排比的句子，朗讀時(shí)要語(yǔ)速偏快，間隔很短，猶如潮水上漲，一浪接一浪，更要一浪高過(guò)一浪。二是注意節(jié)奏的變化，不是說(shuō)一個(gè)文本從頭到尾它的節(jié)奏全都是相同的，如《最后一課》在“忽然教堂的鐘聲敲了十二下”之后的部分，應(yīng)該有一個(gè)從凝重到高亢，然后再轉(zhuǎn)為低沉的節(jié)奏變化。

重音的突出是朗讀的點(diǎn)睛之筆。朗讀的重音可以分為語(yǔ)法重音、情感重音、邏輯重音等類，主要表現(xiàn)形式是加強(qiáng)音量、拖長(zhǎng)音節(jié)。語(yǔ)法重音，如高爾基《海燕》的“這個(gè)敏感的精靈，——它從雷聲的震怒里，早就聽出了困乏，它深信，烏云遮不住太陽(yáng)，——是的，遮不住的！”這個(gè)句子使用了重復(fù)的藝術(shù)手法，后面的“遮不住的”較之前面一個(gè)應(yīng)該加重讀音且拖長(zhǎng)音節(jié)，以表現(xiàn)海燕的自信與頑強(qiáng)不屈。后文的“暴風(fēng)雨！暴風(fēng)雨就要來(lái)啦！”亦是如此。情感重音，如茨威格的《列夫·托爾斯泰》“來(lái)訪者一邊與他握手，一邊深感疑惑和驚訝。什么？就這么個(gè)侏儒！這么個(gè)小巧玲瓏的家伙，難道真的是列夫·尼克拉耶維奇·托爾斯泰嗎？”這個(gè)句子通過(guò)客人們的心理、神態(tài)描寫，烘托出了托爾斯泰長(zhǎng)相的平庸甚至是丑陋，句中的“什么”、“這么個(gè)”、“真的”等詞尤為能夠反映出客人們的驚訝狀，應(yīng)當(dāng)重讀。邏輯重音，如楊絳《老王》中的兩句話，一是老王說(shuō)的：“我送錢先生看病，不要錢?！笨梢灾刈x“錢先生”，暗示老王送其他人看病或許就會(huì)要錢，因?yàn)檠瞿藉X先生的人品、學(xué)問(wèn)，故特地不收他的錢；也可以重讀“看病”二字，暗示老王送錢先生做其他什么事或許就會(huì)要錢，反映出他對(duì)錢先生病況的關(guān)切。二是“我”說(shuō)的：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”有教師在品讀這句話時(shí)重讀了“新鮮”或“大”等詞語(yǔ)，理由是“新鮮”、“大”可以看出雞蛋的珍貴，來(lái)之不易，體現(xiàn)老王知恩圖報(bào)的品質(zhì)。這么讀不是不可以，只是或多或少偏離了當(dāng)時(shí)“我”與老王對(duì)話的語(yǔ)境，后文交代了老王說(shuō)的一句話：“我不吃。”由此可知，老王病重及臨死之前首先想到的不是自己，而是送雞蛋來(lái)報(bào)恩；而“我”看到老王的雞蛋之時(shí)，首先關(guān)注的也不是雞蛋的“新鮮”、“大”，而是對(duì)老王送雞蛋給“我們”吃的感動(dòng)，所以這句話應(yīng)該重讀“我們”。

四、結(jié)語(yǔ)

“因聲求氣”是中國(guó)古代關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)、文學(xué)品味的重要理論，無(wú)數(shù)大家、名家的實(shí)踐都印證了它的奇妙效果，對(duì)當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文的朗讀教學(xué)具有很大的啟示意義。盡管我們當(dāng)前的朗讀教學(xué)不容樂觀，但只要一線語(yǔ)文教師認(rèn)清形勢(shì)，下點(diǎn)功夫，激發(fā)出學(xué)生朗讀的積極性，加之具體的朗讀技巧的指導(dǎo)，我們有理由相信，學(xué)生們一定可以自信地讀出語(yǔ)文的“味道”，我們的語(yǔ)文課堂也會(huì)煥發(fā)出新的生機(jī)與活力。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版年）》，北京師范大學(xué)出版社，2012年版。

[2]蔣伯潛：《中學(xué)國(guó)文教學(xué)法》，北京教育出版社，2014年版。

[3]余映潮：《余映潮語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)技法80講》，廣東人民出版社，2014年版。

[4]張頌：《朗讀學(xué)（第3版）》，中國(guó)傳媒大學(xué)出版社，2010年版。