凌空蹈虛的人文性

鄧維策

從不足的方面看，蘇教版普通高中《語文》教科書目標錯亂，學科知識意識淡薄，課文與寫作指導脫節(jié)。下面，筆者按單元結構具體分析。

一、單元導語

“普通高中語文實驗教科書編寫組”介紹該套教科書時說：“必修部分體系安排，發(fā)揮語言的育人功能，著眼學生的精神發(fā)育，以人文話題為統(tǒng)領。”這一原則落實到單元導語，單元導語則是對人文主題的解釋說明。單元導語體現(xiàn)了人文性的理念，較具體地設定了單元目標。

目標是一種理念，是從將來的結果對當前的規(guī)定，是未實現(xiàn)的結果。在實現(xiàn)目標的過程中，全部的手段、材料等都為著目標服務，就譬如，小麥的根、莖、葉、花以及陽光、水分、肥料等最終都是為了長出麥粒。把人文性作為目標，那么，實現(xiàn)出來的結果就是人文性。

從性質與實體的關系來看，人文性不能獨立地作為教學目標。打個比方來說，甘蔗是實體性的，甜是甘蔗的屬性之一，甜菜、玉米桿、高粱桿等，這些實體性對象都具有甜的性質，如果單純地追求甜，也可以在甘蔗之外的其他的實體中獲得。這個比方說明語言與人文性的關系：語言是實體性的，是個別的；人文性是屬性，是普遍的；語言是獨立的，不依賴于歷史、物理而存在；人文性是非獨立的，必須依賴于語言、音樂、美術等實體對象而存在。離開了實體，人文性在現(xiàn)實中是不存在的。

如果說語言具有較強的育人功能，也不可以把人文性作為語言教育的目標。我們認識到甘蔗的甜味濃，專門從甘蔗中獲得甜，那么，就必須一心一意地種植甘蔗，把甘蔗種植好了，才可能得到純正的甜味。倘若不把種植甘蔗作為目標，而是把甜作為目標來追求，哪里有離開甘蔗、甜菜之外的甜呢？把語言這個實體性對象棄置一邊，而把人文性作為教學目標，這是舍本逐末。黑格爾說：“實體性的東西，堅定不移的東西，才是特殊目的的負荷者，并可以促進實現(xiàn)這些特殊目的?！闭Z言教育培養(yǎng)人文精神，是在培養(yǎng)理解和表達的語言能力的過程中，潛在地實現(xiàn)的。

“著眼于學生的精神發(fā)育”，培養(yǎng)具有人類優(yōu)秀品質和完滿個性的人，是教育的總目標。歷史、美術、物理，等等，各個學科無不具有促進學生精神發(fā)育、培養(yǎng)學生人文精神的功能，每一學科從自己的一個方面滿足學生精神成長的需要，每一個學科都“著眼于學生的精神發(fā)育”，各是一條通向教育總目標的實在的道路，各自承擔著自己學科的責任，共同地構建學生的精神大廈?，F(xiàn)代教育的合作，其前提是分工，“語文”認不清自己，不能堅定地守護在“語言”的位置，而是常常越位，總想著耕種他人的田，卻荒蕪了自己的地。

單元導語確定的人文性目標，偏離了語言教育的大方向，對一線教師來說是一種誤導。

二、文本選擇

單元導語確立了單元教學目標，這個目標成為選擇文本的原則，所選文本的內容就必須符合人文主題。必修三的第二個單元的題目是“號角，為你長鳴”，單元導語強調學習偉大的人格，《教學參考書》解釋專題內涵說：“懂得人的尊嚴和修養(yǎng)，培養(yǎng)良好的個人品格，樹立進步的人生追求，是語文學習的任務之一。”這個單元所選的《指南錄后序》《五人墓碑記》《品質》《老王》等4篇文章，其內容都比較好地體現(xiàn)了“良好的個人品格”的主題。

根據單元主題選編課文，編寫意圖指向文章的內容。語言的內容是十分豐富的，凡人類活動，無不可用語言表達出來。物理、化學、生物、經濟、政治、法律，等等，都現(xiàn)實地成為了語言的內容，有些經濟、政治、法律、哲學的專著都不屬于“語文”，其人文色彩并不比詩歌或小說遜色。專注于文章內容，那么，“語文”課就可能變成經濟課、政治課、法律課、哲學課，“泛語文”“偽語文”等正是片面重視語言的內容而產生的。王尚文先生說：“語文之外的其他課程誠然不能越過形式而把握內容，但它們往往把形式當作掌握內容的跳板，可以得魚而忘筌，即便關注它的形式，目的也僅僅在于更好地理解它的內容；語文就不同了，雖然在品味形式的同時也在理解內容，但它的目的主要不在把握內容，而是學習特定的形式，如何表達特定的內容。”“語文之外的其他課程”須要掌握語言的特殊內容，語文課程不是以掌握語言內容為目的，在培養(yǎng)語言能力的過程中，語言內容反倒是揚棄的對象。

以人文主題選編文章，文體混雜。必修二的第一個單元的主題是“珍愛生命”，《我與地壇》《鳥啼》屬于散文，《最后的常春藤葉》屬于小說。第二個單元的主題是“和平的祈禱”，其中《一個人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴》屬于小說，《落日》則屬于通訊，《圖片兩組》則是圖片加說明。必修五第二個單元《陳情表》屬于說理文，《項脊軒志》屬于記敘文，《長亭送別》屬于元曲，《羅密歐與朱麗葉》屬于戲曲。這樣編排，把教學內容統(tǒng)一在單元主題之下，但是作為一線教師，筆者必須讓學生掌握文體特征，教學生學習寫作，讓學生借鑒選文的寫作技法，然而，在實際的操作中，筆者無法從不同的文體找到同一種寫作技法。

即便有的單元文體相近，我也難以尋到同一的寫作技法。《咬文嚼字》是 “一篇文學論文，也可以看作是一篇文藝隨筆”；《簡筆與繁筆》是“一篇文藝隨筆”；《拿來主義》屬于雜文；《東方與西方的科學》是“一篇有關科學史的文化隨筆”；《美美與共》是“學術論壇的書面發(fā)言，兼具學術論文和演講詞的雙重特點”；《麥當勞中的中國文化表達》是“一篇人類學的田野筆記，或者說是文化隨筆”。這些文章有很大的差異性，我沒有能力篩選一項文體知識，在這個單元的教學過程中持續(xù)進行寫作訓練，讓學生有效地學習一種文體的寫作。

以人文主題選編文章，文白混雜。為了表現(xiàn)同一人文主題，不少的單元把文言文和現(xiàn)代文編在一起。我們知道，文言文和現(xiàn)代文的教學目標大不相同。就文言文而言，實詞具有離散性特點，可以隨文而教，虛詞、活用詞、句式等則有章可循，在一個單元里，如果編選的文章都具有相同的知識點，我們就可以通過一個單元的教學，讓學生掌握這一知識點。文白混雜不利于普遍性知識的教學。

文體混雜，文白混雜，重視了語言內容，輕視了語言知識。

三、問題設計

蘇教版必修三第一單元的主題是“語言，存在的家園”，圍繞這一主題，教材有三篇教讀課文，一篇自讀課文。這個單元的練習題分為文本研習和積累與運用兩個板塊，共有11個題目。這11個題目中，有3個是理解課文的；有5個題目沒有直接與人文性相關聯(lián)，涉及文章表達技巧，計有舉例子、用典故、辯證思維等；有3個題目從課文的內容引向課文之外。

設置課后思考題的目的是培養(yǎng)學生理解語言的能力。思考題不止于理解課文，不以掌握課文內容為目的，正如飲食的目的不是保存食物，恰好是要消滅食物。

培養(yǎng)理解語言的能力，必須培養(yǎng)思維能力。培養(yǎng)思維能力應當借助思維科學的成果。思維科學已經十分發(fā)達了，思維科學的成果純粹、專業(yè)，完全可以為語言教育所用。在思維科學中，哪些最基礎的思維形式，哪些思維形式能夠有效地促進語言能力的形成，這是語言教育研究亟需解決的問題。不同的思維形式，提問方式也有所不同，語言教育研究不能粗放，應當研究不同思維形式的不同的提問方式。

培養(yǎng)語言能力，離不開語言知識。知識不等于能力，但是，知識是能力發(fā)展的重要基礎，能力的發(fā)展依賴于知識的獲得。知識具有辨別功能，人可以基于有關知識對感受到的事物進行辨認和歸類。小孩子不學習語言知識能學會語言，這是不爭的事實，但是，我們必須把自然學習與學校教育區(qū)別開。學科知識是課程的核心，是課程的主體，這是課程論和教材論的共識。語言知識不局限于語法，詩歌、小說的知識同樣屬于語言知識。我們不可能也不必要教授全部的語言知識，但可以選擇最容易形成語言能力的知識納入到課程中來，有序地、梯度地編入教材。

蘇教版“語文”教科書的課后思考題還比較粗放，距離“教材教學化”還有一段路。

四、寫作指導

蘇教版高中語文教科書共5冊，每冊的第一個專題的“寫作指導”前面闡述一種“寫作觀”，必修一是“你的生活很重要”；必修二是“獨立思考，善于發(fā)現(xiàn)”；必修三是“寫作，也是對話”；必修四是“言之無文，行而不遠”；必修五是“人文情懷與公民意識”。

從概念來看，寫作觀應當是對寫作的普遍規(guī)律的認識。寫作是用語言表達思想情感、交流信息的行為，包括寫作者和語言兩個方面，對這兩個方面的統(tǒng)一的認識才可能是全面的、準確的寫作觀?！把灾疅o文，行而不遠”這一觀念是對語言的要求，也是對寫作者的要求，這一觀念結合了主觀和客觀兩個方面?！澳愕纳睢碑斎缓苤匾顚懽鞴倘恢匾?，但是，畢竟不等于寫作。即使是作家，寫作也僅僅是他生活的一個部分。有的寫作不需要有生活體驗，因而說，“你的生活很重要”不是直接的、普遍的寫作觀?！叭宋那閼雅c公民意識”顯然是為了反映人文主題而提出的觀點，但是，公民權利屬于現(xiàn)代政治的范疇，寫作只是公民權利之一。

蘇教版高中語文教科書5冊計有19個專題設計了“寫作指導”。從1—5冊的“寫作指導”序列看，必修一第二單元的主題是“鮮明的觀點是議論文的靈魂”，必修二第三單元的主題是“言之成理，持之有故”，必修三第一單元的主題是“說理的風度”，第三單元的主題是“為觀點提供有力的支撐”，必修四第一個單元的主題是“讓說理更令人信服”，必修五第三個單元的主題是“學會分析”。有關議論文寫作的這6個單元，其間缺乏必要的邏輯聯(lián)系，有的單元主題重復。必修五第一單元的主題是“說明要說得清楚明白”，把說明文寫作放在議論文后面，這不符合思維發(fā)展的規(guī)律。

“寫作指導”與“單元導語”的人文性沒有直接聯(lián)系，其內容涉及了寫作理念（說理的風度）、寫作技巧（夾敘夾議、寫難狀之景如在目前、用墨如潑與惜墨如金）、文體知識（敘述角度、說明要說的清楚明白）等。闡述觀點的例子大多選自教材，有的單元舉2篇課文，有的舉5篇，最多的舉了10篇。有6個單元的例子來自本單元，有2個單元的例子在其他單元，有1個單元的例子在后一冊書中，有1個單元的例文5冊教科書都沒有。

介紹寫作技巧或文體知識的“作文指導”，給了教師進行作文教學的抓手。即使如抽象思想，也可以通過“概念分析”“比較分析”“因果分析”等知識，進行有效的作文教學。像“說理的風度”“寫出你的真情實感”一類的主題，教學很難落實。從“寫作指導”引用的例子看，編者也沒有決意要把本單元的課文作為作文教學的例子，課文是用來進行人文教育的，當作作文范例則成為副產品。

“作文實踐”與單元導語的聯(lián)系十分密切，都能夠體現(xiàn)單元導語的思想，或者說，主要是為了體現(xiàn)單元導語思想而設計的?！白魑膶嵺`”與單元課文的聯(lián)系不甚緊密，甚至南轅北轍。有的單元課文屬于議論文，作文題目則屬于記敘類；單元課文屬于寫景文，作文題目則屬于議論文；有的單元課文屬于記敘文，作文題目則要求寫議論文。“作文指導”闡述的主題是“寫出人物鮮明的個性”，作文題目則要求寫議論文；“作文指導”的主題是“鮮明的觀點是議論文的靈魂”，作文題目卻是“我的讀書故事”。

語言的運動形式分為理解和表達，理解與表達既有區(qū)別，又內在地緊密聯(lián)系著。理解同時就在表達，表達則是理解了的表達。在語言教育中，理解的對象主要是文本，寫作同樣應當是基于文本理解的寫作，從文本中學習寫作技法，把理解了的寫作技法運用到寫作實踐中，以理解引導寫作，以寫作加深理解。蘇教版的寫作指導與閱讀脫節(jié)，不能切實地指導寫作實踐。

脫離實體，性質先行，把人文性作為編寫語文教科書的原則，“語文”淪為人文思想教育的附庸。正像文革中宣傳政治思想的“革命樣板戲”不是純正的戲曲那樣，蘇教版語文教科書不是純正的語言教科書。

[作者通聯(lián)：浙江臺州市外國語學校]