農村初中生課外閱讀過程支持策略例談

陳書桂

蘇霍姆林斯基曾說過：“除了平常的學?；顒?、觀察和興趣范圍以外，學生還應當有一種豐富的、多方面的智力生活。就是指學生的課外閱讀，特別是在少年期?！闭n外閱讀對初中生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，對孩子健全人格的塑造自不待言。然而，囿于初中教育的過分功利性，初中生課外閱讀時空逼仄。而由于城鄉(xiāng)二元社會帶來的先天差異，經(jīng)濟因素和伴護缺失等多種因素疊加，農村初中生閱讀生態(tài)尤其糟糕，是初中生中的“弱閱讀群體”，其閱讀生活和閱讀品質更需要被關注和關懷，亟需閱讀全過程支持。

再就學科頂層設計而言，《義務教育階段語文課程標準（2011版）》中，無論是從課程目標層面還是實施建議層面，不論是剛性規(guī)定還是柔性倡導，也都傾向于以“閱讀支持”的方式推進課外閱讀實踐。

所謂對農村初中生的閱讀過程支持，就是基于人文精神和柔性關切，準確把脈農村初中生閱讀現(xiàn)狀，立足其閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)，在閱讀環(huán)境的優(yōu)化、閱讀動機的激發(fā)、閱讀方法的指導、閱讀成果的展示、閱讀水平的提升以及閱讀評價的調整等幾個要素上著力，從而改善他們的閱讀生態(tài)，讓他們過一種必備的幸福完整的閱讀生活。下面圍繞閱讀過程要素，以筆者工作地區(qū)一所農村初中為例，談談閱讀過程支持的策略。

一、明晰閱讀過程支持的基本理念

閱讀過程支持一定是在閱讀關懷背景下的，不能急功近利，教育工作者一定要著眼長遠，明晰“拓寬閱讀視野，提升語文素養(yǎng)，培養(yǎng)健全人格，柔性人文關懷”的閱讀支持理念，據(jù)此設計開展各項活動。在我們推進閱讀關懷的各類項目中，除語文老師，也有部分非語文學科班主任參與，個別英語、數(shù)學學科的老師常常不能全程參與活動，恐怕也是與其對閱讀過程支持的基本理念理解上出現(xiàn)偏差有關。

二、確立閱讀過程支持的主要原則

1.注重有效性 無論是動機的激發(fā)和延續(xù)，還是閱讀環(huán)境的營造與改善，抑或是閱讀的技術支持和閱讀正向評價激勵，都要瞄準有效，不搞花架子，不做表面文章，只要有利于拓展學生閱讀的深度和廣度，引導更多孩子參與目標正向的閱讀，豐富和發(fā)展自我就是有效的。對有效的理解上要防止有失偏頗，不能簡單以考試論英雄，從而導致支持失去針對性實效性。在農村初中剛開始做閱讀訪談的時候，每個班級請班主任或者語文老師推薦閱讀能力強的四、五個學生參與訪談，盡管這些孩子課業(yè)成績很好，但訪談中，我們也只發(fā)現(xiàn)一兩個令我們眼前一亮的閱讀案例。

第二次訪談時，我們請語文老師推薦他們認為課外閱讀能力差，語文成績不太理想的孩子，也就是更需要閱讀關懷的孩子來訪談，結果許多精彩的閱讀故事讓我們老師為之動容。

兩次訪談正說明了農村初中孩子的閱讀生活有時候不能簡單地與成績劃等號，閱讀關懷的有效性也不能先入為主，以孩子成績簡單分類。還需要精準分類，有針對性的實施閱讀支持才能做到有效！

2.體現(xiàn)人文性 要尊重、關懷學生的閱讀生活和閱讀體驗，所有的閱讀支持行為都不能高高在上，要蹲下身子，與孩子平等交流，允許孩子幼稚的閱讀體驗。注重方式方法，引導得宜，一般除了褒獎和激勵性的閱讀引導外，還應尊重孩子的閱讀隱私。

3.保障完整性 從某種意義上說，閱讀即生活，因之語文老師要把閱讀作為自己的生活方式行走方式，自己有多時空完整的閱讀生活，才可以多時空隨機實施對孩子的閱讀支持。課堂教學可以，課后交流可以，家訪可以，網(wǎng)絡可以，相機而行，生活化一些。關注閱讀全過程，涉及課外閱讀全要素（動機、環(huán)境、技術、評價）。我們對這所農村初中的部分老師贈送書籍，推進老師閱讀，同時要求所有參與閱讀關懷的老師隨機保持閱讀全過程與學生的交流，效果比較好，數(shù)十個內蘊豐富的閱讀敘事就是這樣產(chǎn)生的。

三、構建閱讀過程支持的基本模式

1.精準基礎調查 以問卷，訪談等多種形式，點對面，或者點對點地摸底調查，統(tǒng)計各層次類別學生基本閱讀生活。這是閱讀過程支持的前提，或者說是閱讀精準“扶貧”的發(fā)端，只有設計好問卷，籌劃好訪談方案，認真做好“田野調查”，才能基本摸清農村初中生的閱讀生態(tài)，也才有資格介入初中生的閱讀生活。我們在推進閱讀活動的時候，對這所農村學校進行了問卷調查，重點關注了初中生閱讀視野幾個維度：

（1）閱讀內容：一是經(jīng)典閱讀，這一類含課標和鹽城市教科院推薦閱讀名著與課外自主閱讀名著，據(jù)統(tǒng)計，這一類占比在80%，且大都集中在課標規(guī)定的十幾部作品；二是休閑性閱讀，涉獵范圍主要是《讀者》《格言》這一類雜志，占比約15%；三是娛樂化閱讀，主要是動漫類書籍和時下熱點如玄幻穿越類、都市青春類作品，占比約5%。

（2）閱讀載體：一是數(shù)字閱讀，二是紙媒閱讀，從隨機選班統(tǒng)計看，有智能手機的孩子近20%（主要是留守兒童與父母聯(lián)系使用），但各校管理規(guī)范嚴格，孩子接觸數(shù)字閱讀的機會并不多，主要還是紙媒閱讀。

（3）閱讀時空：一是課堂閱讀（教材與拓展閱讀選文材料），二是課外閱讀，就調查情況看，學生的課外閱讀主要還是課堂任務閱讀的延續(xù)，受老師布置的經(jīng)典或者非經(jīng)典閱讀任務驅動。由于平時課業(yè)負擔比較重，學生純自主的課外閱讀主要集中在周末或者假期，真正意義上自主的課外閱讀人群占比不足20%。

（4）閱讀來源：圖書來源，主要是父母或者學生自主購買，自發(fā)常態(tài)化地從學校圖書館借閱的人數(shù)比例較少。

（5）閱讀目的：一是為獲得資訊而讀，讀經(jīng)典名著主要是為了完成作業(yè)，應對考試。二是為情感需求而讀，調查中發(fā)現(xiàn)留守兒童群體參與這類閱讀的人數(shù)特別多，幾乎所有這類孩子都有“真課外閱讀”，作品涉獵也最豐富。

（6）閱讀層次：大部分孩子還只是停留在基礎閱讀和檢視閱讀階段，極少數(shù)孩子能夠達到分析閱讀的層次。（閱讀層次劃分依據(jù)《如何閱讀一本書》，這里不贅述）

（7）閱讀期許：調查中幾乎所有的孩子都希望擁有自己喜歡的圖書，而且種類豐富，甚至具備大閱讀的特征。簡單列舉部分學生通過“微心愿”希望得到的圖書：《三重門》《歷史是個什么玩意兒》《蓮花》《蘇菲的世界》《引人入勝的數(shù)學趣題》……

從統(tǒng)計看，農村初中生課外閱讀具有以下幾個特點：一是任務驅動下的功利性的被動課外閱讀多，自主課外閱讀少；二是學生課外自主閱讀時間少，自主閱讀作品來源單一；三是不少孩子渴望閱讀，有自己的“詩與遠方”，但現(xiàn)實環(huán)境下閱讀動機受抑，閱讀層次不高。

2.優(yōu)化環(huán)境支持 農村孩子，家庭經(jīng)濟相對薄弱，家長文化層次不高，從課外閱讀的角度看，無論是硬環(huán)境還是軟環(huán)境都需要學校和老師的支持。一方面硬環(huán)境打造。首先是學校讀書環(huán)境的升級。蘇霍姆林斯基說：“一種熱愛書，尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學校和教育工作的實質所在?！痹谟布弦陂喿x氛圍的營造，從締造書香教室到設立專用閱讀工作室，從常態(tài)開放的學校圖書館書目充實，到班級漂流圖書角的建設。其次是軟環(huán)境的改善。與學生家長溝通交流，家校共建，營造良好的家校讀書氛圍。我們還依托市公益創(chuàng)投項目，指導幫助學校成立留守兒童閱讀關懷工作室，設立親子閱讀熱線，網(wǎng)絡親子閱讀交流平臺，向學校和學生贈書。同時籌劃了四所城市學校和這所農村學校開展“城鄉(xiāng)悅讀手拉手”活動，為學校募集圖書近千冊，有效從大環(huán)境小氣候上改善了學校閱讀環(huán)境。

3.注重技術指導 閱讀技術指導的主陣地是課堂，在名著導讀的基本課型上，主要有“激趣導讀、讀中推進、讀后提升”三種著眼閱讀過程支持的課型。不論哪一類課型要著定位于閱讀推進和思維提升。其次是平臺搭建，引導師生間或者親子間建立小型化的閱讀社團和點對點的閱讀共同體，立足開展個性化的交流引導。一次活動中，我們閱讀推廣者和學校老師，與學生成立了若干個師生閱讀共同體，在閱讀訪談結束后，利用手機、網(wǎng)絡等手段保持閱讀分享與交流，效果明顯。

4.開展體驗互換 閱讀過程支持一定要基于閱讀關懷，在開展閱讀指導時特別注意個性化點撥，點對點，交心式，談話式，和風細雨，潛移默化，以閱讀體驗互換的方式引導孩子閱讀。這對語文老師是比較高的要求，語文老師在體驗互換的之前，一定要嘗試師生共讀，同時注意說話的切入方式，既不能大而空，也不能直奔主題。可以從農村學生的校園生活切入（部分的也可以從家庭生活瑣事隨機切入），這樣能讓學生暫時淡化師生間閱讀體驗的不對稱，從而放松閱讀分享的心理戒備。事實證明，我們采取這樣的交流預設，就比較好地解決了與農村陌生孩子短期深度交流難的問題，許多令人感動的農村孩子的閱讀故事才會從孩子嘴里娓娓道來了。

5.恰當激勵引領 一要堅持多元評價。決不能以孩子現(xiàn)有的文化成績替代對孩子閱讀經(jīng)驗和閱讀生活的判斷，要嘗試多種評價指標的構建，采用不同的形式表彰激勵，相信孩子的閱讀潛力和發(fā)展?jié)撃?。我們第二次閱讀訪談的25個孩子，成績在班級屬于中等偏下，但孩子閱讀體驗好，閱讀故事感人，后來我們對這批孩子采用了獎勵并贈送書籍的形式，半年后許多孩子的閱讀視野自覺擴大，閱讀水平明顯提升，在學校的行為習慣和文化成績也有了不同程度的提升。二要注意對閱讀成果的優(yōu)化演示。在征得孩子同意的前提下，我們對孩子的閱讀感受與閱讀故事，進行了展示，并將部分孩子的故事編撰成書，這些孩子的榜樣示范帶動了更多的孩子參與閱讀，同時對這些孩子自身以及他們身后的家長主動堅持閱讀也是一種有力的鼓勵和支持。

四、把握閱讀過程支持的邊界

二十多年的課堂實踐，加之在閱讀推廣中的切身體悟，結合與學生閱讀體驗互換，我以為對農村初中生而言，閱讀過程支持一定要堅持有所為，有所不為，也就是準確把握閱讀過程支持的邊界。

1.準確定位課內外閱讀活動的關系 課外閱讀與課內閱讀雖時空不同，素材有別，方式各異，但卻緊密相關。課內閱讀（含閱讀教學和名著導讀），一是定位于激發(fā)課外閱讀興趣。通過課堂預設的閱讀活動點燃學生課外閱讀的沖動，比如在這所農村初中，我們曾開設了一節(jié)《布魯克林有棵樹》的導讀課，雖然不是考試篇目，但老師對文本巧妙導讀，極大地激發(fā)了孩子們課外閱讀興趣。本來課前老師多次布置預習也只有不到10人讀過這本書，在老師課內閱讀的激發(fā)引導下，全班35個孩子，28個在課后讀完了整本書，其中6個孩子讀了兩遍。二是定位于提升學生自覺閱讀動力。腹有詩書氣自華，讓學生感受到閱讀帶來的隱形和顯性變化，就能培育出孩子對書籍對文化的敬重，將閱讀納入自己的生活視野。這一個層次定位比閱讀興趣層次更高更持久。我們可以約請專家現(xiàn)身說法，還可以通過老師自身示范。該校一名女教師，自己喜歡閱讀，也經(jīng)常寫隨筆，在課堂上常常用自己閱讀寫作經(jīng)歷作為教學素材，她的學生對課外閱讀認知層次上就要高一些。三是定位于提供閱讀技術支持，推進學生課外深度閱讀，主題閱讀。語文老師閱讀課教學千萬不能就文教文，不能靠船下篙，必須著眼于方法指徑。

2.科學界定閱讀過程支持的邊界 一是要尊重閱讀的個性化。無論是從哪一個角度看，課外閱讀都是一種個性化的行為，在老師介入支持的時候，切不可一刀切，整齊劃一開展運動式的閱讀支持。除了大方向上的籌劃和把握外，不要對學生個性化的閱讀指責品評，更不能在公開場合隨意表態(tài)，以免挫傷學生的閱讀個性與自信。 二是切不可將所有閱讀全程任務化，不能在學生閱讀動機還沒有充分激發(fā)和調動的時候，以作業(yè)的布置來強行推進，凡閱讀必作業(yè)，凡閱讀必考試，一讀書就寫讀后感，這些簡單粗糙的做法最容易挫傷學生閱讀熱情。更要充分發(fā)揮柔性支持的功效，可以師生私下共讀交流，不預設交流話題，談話式的與學生交流，這樣反而能有意想不到的生成。三是老師要認可閱讀的詩意追求和情感浸潤。對孩子閱讀篇目選擇、閱讀感悟生成、閱讀體驗的分享要充分尊重，不能隨意公開學生私下交流內容，對孩子哪怕略顯幼稚的閱讀體驗，都要小心呵護，巧妙引導，尊重孩子的閱讀心理。

當然，我們的閱讀過程支持也只能幫助處于“課外閱讀洼地”的農村初中生過上“兜底”的閱讀生活，真正改善農村初中生的閱讀生態(tài)還需要全社會的關注和支持，閱讀過程支持僅有語文人還不夠，盡管我們依然在閱讀推廣的路上。

[本文為全國教育科學規(guī)劃重點課題《農村初中生閱讀生活質量改善的影響因素及作用路徑——模型與實證研究》（課題編號DBA150336）成果之一]

————————

參考文獻

①B.A.蘇霍姆林斯基著：《杜殿坤譯〈給教師的建議〉》，教育科學出版社，2016年版。

②中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準》，人民教育出版社，2011年版。

③王知津，宋正凱：《基于人文精神的圖書館閱讀關懷》，《中國圖書館學報》，2006年第6期。

④莫提默·艾德勒，查爾斯·范多倫著，郝明義、朱衣譯：《如何閱讀一本書》，商務印刷館，2004年版。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市鹽都區(qū)教研室]