例談應(yīng)對學(xué)生不解文義之策

寧鴻彬

一個教學(xué)班的學(xué)生，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不一樣，智力水平不一樣，接受能力不一樣，思考問題也不一樣。因此在課堂上，教師進行教學(xué)時，學(xué)生看問題的角度不同，認(rèn)識問題的深度不同，于是，他們對課文的理解，也就會有正確與謬誤之分，已懂與未懂之別，理解與誤解之異，或似可似不可之情形。對于學(xué)生不理解文義的各種情況，教師應(yīng)有既要保護學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又要使學(xué)生正確理解課文的應(yīng)對之策。

下面舉例課堂教學(xué)中，幾種常見的學(xué)生不解文義的情況，以及教師的應(yīng)對之舉。

一、不解其義

學(xué)生對課文中的某些陳述，或是不理解它的真實意思，或是不理解它所表達的思想感情，都可統(tǒng)稱為不解其義。此時，教師的任務(wù)，就是采取措施，把學(xué)生的認(rèn)識，引入正確的軌道。

例如，《挖薺菜》文中有這樣一段話：

我是那么“饞”！剛抽出嫩條還沒有打苞的薔薇枝，把皮一剝，我就能吃下去；剛割下來的蜂蜜，我會連蜂房一起放進嘴里；更別說什么青玉米棒子、青棗、青豌豆了。所以，只要我一出門，碰上地主家的胖兒子，他就總要跟在我身后，拍著手，跳著腳地叫著：“饞丫頭！”

作者年幼時到底是饞，還是不饞，學(xué)生們討論時，說法不一。

一種說是饞，看見什么吃什么，嘴饞。

另一種說法是：饞，但可原諒。因為她餓，又沒有別的東西可以充饑。

再一種說法是不饞。因為薔薇枝、蜂房、青玉米棒子等，并不好吃。

大家意見不一，眼光投向了教師。

教師：什么叫饞？饞的標(biāo)準(zhǔn)是什么？有了標(biāo)準(zhǔn)就好解決了。請大家查查字典吧！

生1：字典里解釋“饞”就是挑吃挑喝。她不是挑，而是見什么吃什么，所以不是饞。

師：那她見什么吃什么，這不叫饞，叫什么呢？

生2：她見什么吃什么，是因為她餓。這叫饑不擇食。

在這個教學(xué)片斷中，教師的舉措是尺度法。

又如《回延安》中，有這樣一句：“手抓黃土我不放，緊緊貼在心窩上?！?/p>

一名學(xué)生說：“我不明白。那黃土值得這樣嗎？也不貴重，也不優(yōu)美。再說了，把那黃土‘緊緊貼在心窩上蹭一衣服黃土多不美觀呀？”

師：大家想一想，世界上有沒有這樣的事情：有些有生命或者沒有生命的視覺對象，不管貴重與否，無論外觀美丑，不論質(zhì)量優(yōu)劣，只要看見它，就毫不猶豫地跑過去摟抱甚至親吻。有沒有？

生1：有，寵物。

生2：親生的殘疾孩子。

生3：父母病故，子女在國外，沒趕上葬禮，回來時趴在墳上大哭。

師：他們?yōu)槭裁匆@樣呢？

生4：愛，深深地愛。

師：那么，詩人的舉動明白了嗎？

生：也是愛。是對延安深深的愛。

這次，教師用的是類比法。

二、誤解文義

學(xué)生有時不能統(tǒng)觀全篇去理解課文的意思，而是孤立地單從某個段落或某些詞句斷章取義，從而對課文產(chǎn)生了誤解。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生，怎樣正確地認(rèn)識問題，怎樣準(zhǔn)確無誤地解讀課文。

例如，《哥白尼》教學(xué)片斷。

有的學(xué)生認(rèn)為：經(jīng)友人一再催促，哥白尼在臨終前才出版《天體運行》這本書。這一等就等了三十年。可見他膽小、懦弱，雖有智慧但沒勇氣，不能算個革命者。

師：《天體運行》為什么等了三十年才出版，怎樣評價哥白尼這個人，怎樣解決這兩個問題呢？大家還記得吧，我給你們講過：不能孤立地看問題，而要聯(lián)系地看問題。就一篇課文來說，不能僅憑某個段落或某幾句話就得出結(jié)論，而要根據(jù)全篇的內(nèi)容，把一個個段落、一系列語句，聯(lián)系在一起綜合考慮，這樣才可能得出正確的結(jié)論。下面，請大家再仔細地讀一遍課文，然后再對這兩個問題談?wù)効捶??！?/p>

學(xué)生讀課文。

生1：在教會統(tǒng)治的社會里，天動學(xué)說處在統(tǒng)治地位。在這樣的情況下，哥白尼敢于提出和天動學(xué)說完全對立的地動學(xué)說，是很了不起的，表現(xiàn)了他的大智大勇。

生2：哥白尼敢寫信給教皇，明確地表明自己的立場，這本身就是革命行動。

生3：課文寫道：“他決定謹(jǐn)慎而小心地進行觀測工作，務(wù)使他的理論能和實際觀測相符合。”這說明，他擔(dān)心的不是遭到誹謗和攻擊，而是怕自己的研究出現(xiàn)失誤。所以說，他是個有智、有勇、有著極強的責(zé)任心的革命者。

教師肯定了這幾名學(xué)生的發(fā)言。

這個教學(xué)片斷，教師采用的是書證法。

又如，《小桔燈》教學(xué)片斷。

生1：課文寫作者來到小姑娘家，幾句對話之后，問那小姑娘家里有什么人？小姑娘說：“現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了。”我認(rèn)為，這是本文的一處敗筆。因為在這里不交代小姑娘爸爸的情況，后文還需要交代。課文將近結(jié)尾時寫道：王春林（小姑娘之父）是個木匠，去年山下的醫(yī)學(xué)院里，有幾個學(xué)生，被當(dāng)作共產(chǎn)黨抓走了，以后王春林也失蹤了。據(jù)說他常替那些學(xué)生送信。我想，如果把后面的這些對王春林的介紹，放到課文前面去，由小姑娘回答作者的問話時，順便說出來，既合情合理，又語言簡練，那不是更好嗎？

師：研究一件事或研究一個問題，要把結(jié)果和原因聯(lián)系起來考慮。這樣看問題才會全面，不至于片面。請大家再認(rèn)真地讀一遍課文，看能不能找到作者這樣安排的原因。

學(xué)生讀課文。

生2：通過再讀一次課文，我發(fā)現(xiàn)那個七、八歲的小姑娘，非常聰明，非常懂事。她的言談舉止，超過了她的年齡。正因為她聰明過人，她怎么可能把自己爸爸的情況，告訴給一個初次見面的陌生人呢？所以，小姑娘不說爸爸的情況，才是合情合理的。

生3：通過課文倒數(shù)第三段對王春林的介紹，他可能是一位從事地下工作的共產(chǎn)黨員，最起碼也是參與地下斗爭的進步人士。由于地下工作要特別注意保密，王春林怎么可能把自己的活動情況，告訴給只有七、八歲的小女兒呢？所以，小姑娘只說爸爸到外面去了，才是真實的。

生1：聽了他們兩個人的發(fā)言，我明白了。我現(xiàn)在認(rèn)為：課文在前面不交代王春林的情況，讀者就會想，小姑娘的爸爸是個什么人呢？這是一個怎么樣的家庭呢？這樣，就給讀者留下了懸念。所以，課文這樣寫，絕不是敗筆，而是妙筆。

這一次，教師使用的是求因法。

三、似是而非

學(xué)生回答問題的答案或是完成的作業(yè)，正確或錯誤，有時瞬間難以判斷。如果認(rèn)為正確，好像又有毛??；如果認(rèn)為錯誤，似乎又有些道理。怎么辦呢？對于老教師而言，這應(yīng)該不算什么問題；可是對于青年教師來說，這可能會帶來些許困惑。要做出正確的判斷，就要仔細審讀，嚴(yán)加判斷，分開點評。說對了多少，就肯定多少；說錯之處，也要明確指出，并指導(dǎo)其如何改進?？傊?，要做到然否分明。

例如，《誰是最可愛的人》教學(xué)片斷。課文中有這樣一段話：

朋友，當(dāng)你早晨乘坐第一輛電車奔向工廠的時候，當(dāng)你扛著犁耙走向田野的時候，當(dāng)你坐在辦公桌前開始了一天的工作的時候，當(dāng)你背著書包走進學(xué)校的時候，當(dāng)你和愛人悠閑散步的時候，當(dāng)你往孩子的嘴里塞著蘋果片的時候……你是否意識到你正生活在幸福之中呢？

生1：老師，我有問題。我認(rèn)為作者說的這段話有毛病，他對幸福的理解是片面的。難道那些長途跋涉、翻山越嶺、吃盡苦頭的公安戰(zhàn)士，他們捉拿到了逃犯，為民除害，他們不幸福嗎？難道那些在幾千度高溫的煉鋼爐前，揮汗如雨，為國家煉出優(yōu)質(zhì)鋼材的煉鋼工人，他們不幸福嗎？難道在炎炎烈日下，揮舞著鍬鎬，彎著腰，彎著腿，去耕種田地，日后為大家提供糧食的農(nóng)民，他們不幸福嗎？老師，您說呢？

師：你說的沒錯，他們當(dāng)然是幸福的。我想，除了他們之外，還有很多人同樣生活在幸福之中。下面，大家就補充補充吧！

生2：有房子住，有衣服穿，有飯吃，大人有工作，小孩有學(xué)上，這樣的家庭就是幸福的。

生3：家人之間、友人之間、同事之間、同學(xué)之間，相互關(guān)心，相互幫助，團結(jié)友愛，沒有糾紛，不鬧誤會，和睦相處的人們，就是幸福。

生4：學(xué)生的學(xué)習(xí)成績特別好，工作人員的工作成績很突出。這樣的人很幸福。

生5：不得病，不吃藥，不打針，不住院，身體健康的人，就是幸福的人。

生6：自己的興趣愛好，能實現(xiàn)，能發(fā)揮，這就是幸福。

生7：在家也好，外出也好，一切順利，平安無事，就是幸福。

生8：沒有天災(zāi)，沒有人禍，以自己喜歡的方式生活的人，就是幸福的人。

師：你們大家說得都對。其實，幸福就是一種心理感受。那么，什么是幸福呢？為正義，為祖國，為人民，做出貢獻，從而心情舒暢地生活，就是幸福。你們所說的，就是表現(xiàn)在各個方面的心情舒暢的幸福生活。你們每一個人說的，就是幸福生活的某一個方面。

生1：老師，我明白了。他們每個人說的都是幸福的一方面。課文中說的那一段話也是幸福的一個方面。所以，那段話沒有毛病，也不能說那是對幸福的片面理解。

師：很好。大家把各個方面的幸福，一一擺了出來，你們自己就從中悟出了道理。你這種勇于自我否定的精神值得稱贊。

那么，本文的作者為什么偏偏選擇這樣一些幸福生活的內(nèi)容寫在這里呢？

生9：作者寫的是：各行各業(yè)的人們，平靜、安寧、有條不紊的生活。作者是在告訴人們：如果沒有我們的戰(zhàn)士在前方的浴血奮戰(zhàn)，上面提到的這一切，都可能不復(fù)存在。志愿軍戰(zhàn)士是我們幸福生活的保衛(wèi)者。

師：說得好！正因為如此，所以作者說志愿軍戰(zhàn)士是我們最可愛的人。

在這個教學(xué)片段里，教師首先發(fā)動大家廣泛地談?wù)撔腋Ｉ?，用的是“以全解偏法”，使那名似是而非的懷有偏見的學(xué)生，獲得了正確的認(rèn)識。本來這段教學(xué)，可以到此為止了。可是，教師卻順勢而為，又采用了“遞進追問法”把討論引向深入。最后簡明扼要地畫龍點睛，揭示了文章的主題。

又如：《荷花淀》教學(xué)片斷。文中有這樣一段精彩的描述：

要問白洋淀有多少葦?shù)?？不知道。每年出多少葦子？也不知道。只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割了，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城。

師：請同學(xué)們再反復(fù)地讀一讀這段課文，根據(jù)這段課文的用意，模仿這段話語的寫法，用“……不知道。……也不知道。只曉得……就……。（板書）”這樣的句式，說一段話。

學(xué)生讀課文。

生1：要問他姓什么？不知道。叫什么名字？也不知道。只曉得他在街上勇斗持刀搶劫的歹徒，他就是一個見義勇為的英雄好漢。

師：說得不錯。從幾個關(guān)聯(lián)性詞語的使用，從全句意思的表達都是通順合理的，還表揚了一位見義勇為的英雄，內(nèi)容也不錯。

但是，你說的這段話和原文的那段話認(rèn)真仔細地比較一下，用意是不一樣的。你和大家都再讀讀課文的那段話，然后說說這兩段話有什么不同？

學(xué)生讀書。

生1：老師，我好像明白了。課文前面兩句的不知道，并不是真的不知道，是故意這樣說的。后面的話是對前面兩句巧妙地、形象地回答。我那段話，不是這個意思。

生2：前兩個是有意地留下懸念，以引起讀者的注意，最后一語道破，使讀者有“原來如此”之感。

生3：課文的這幾句話，并不是各自獨立的，而是前后互相配合、聯(lián)系在一起的一個整體。他們共同地、藝術(shù)性地突出了一個意思，就是白洋淀的富饒。

師：你們?nèi)齻€人說得都很好，很對。（面對生1）還是由你自己重新說一段話，完成這個作業(yè)吧！

生1：要問他讀過多少語言文學(xué)書籍，不知道。寫過多少篇讀書筆記、觀察筆記和習(xí)作，也不知道。只曉得他參加今年的全國作文大賽時，就是一等獎獲得者。

教師對比，予以肯定。

在這個教學(xué)片斷中，教師首先充分肯定了學(xué)生作業(yè)的正確部分。接著以“剖析范例法”引導(dǎo)學(xué)生對原文作了深入細致地閱讀，理解了作者遣詞造句的意圖。最后還請原來作答的那名學(xué)生重新完成作業(yè)，這既是給他留下了深刻的印象，也是保護了他的學(xué)習(xí)積極性。

四、言出意外

備課時，思考得再全面，再周到，再細致，課堂上也會出現(xiàn)意想不到的情況，也就是所謂的學(xué)生的非預(yù)期性表現(xiàn)。學(xué)生的這樣表現(xiàn)往往使教師措手不及。

遇到這種情況，首先教師要有良好的心態(tài)，不要認(rèn)為學(xué)生是在有意地難為教師，是在誠心搗亂。要諒解學(xué)生的無知，要諒解學(xué)生的荒唐，要堅信荒唐和越軌是具有創(chuàng)造意識和創(chuàng)造才能的表現(xiàn)。因此，對這樣的學(xué)生，絕對不能產(chǎn)生對立情緒，而要真誠地愛護他們。

遇到這種情況，需要教師冷靜而機智地處理。這對于教師的教學(xué)智慧，也是一次難得的鍛煉機會。如果，這些意外情況，處理得恰當(dāng)而巧妙，往往會取得異乎尋常的良好效果，甚至成為本節(jié)課最大的亮點。

例如，《松樹的風(fēng)格》教學(xué)片斷。

一名學(xué)生提出了這樣一個問題：“我認(rèn)為課文所說的松樹的風(fēng)格，并不是松樹本身就有的，完全是作者強加給它的。松樹是一種植物，也可以說是會長葉子的木頭，他有什么風(fēng)格？它是沒有思想感情的，又怎么會有犧牲精神？所以，課文所說的這些，不能令人信服?！?/p>

師：“大家再讀讀課文，然后談?wù)勀銈兊目捶??！?/p>

學(xué)生讀課文。

生2：“讀課文的時候，我覺得課文說得很有道理?？墒窍胂雱偛耪f的松樹是沒有思想感情的植物，談不上什么風(fēng)格，也有道理。我也想不明白了。”

生3：“畫家、作家、戲劇家、歌唱家各有各的風(fēng)格，我明白；樹，也有風(fēng)格，我就不明白了。還是您給講講吧！”

師：“好，我來講講。咱們就從風(fēng)格說起吧。什么叫風(fēng)格？風(fēng)格就是作風(fēng)、特點。如果說的是人，風(fēng)格是指的他的作風(fēng)；如果說的是物，風(fēng)格是它的特點。就拿家具來說吧，明朝家具的風(fēng)格（即共同特點）是構(gòu)圖簡約，而清朝家具的風(fēng)格是雕琢精美。這就說明人和物都有風(fēng)格?！?/p>

“咱們再來說松樹。松樹是物，特點它還有吧？課文所寫的這些內(nèi)容，不就是松樹的特點嗎？既然風(fēng)格就是特點，那么，把松樹這些特點，說成是風(fēng)格，是完全可以的?！?/p>

“一種風(fēng)格的形成，是不是都需要思想感情的支配呢？不需要。有的風(fēng)格是有意形成的，有的風(fēng)格是無意形成的。像花卉展覽中的奇花異草，風(fēng)格各異，是人有意培育的；而草原荒野的野花，也風(fēng)格不同，那是無意的自然形成的。再如，室內(nèi)陳設(shè)的盆景，風(fēng)格奇特，是有意為之，路邊的白楊偉岸挺拔的風(fēng)格，卻是無意地自然形成的。顯然，沒有思想感情的松樹，它的特點，也就是它的風(fēng)格，也是沒有意識的自然形成的。因此松樹的風(fēng)格是它本身固有的，并不是作者強加給它的?！?/p>

學(xué)生點頭，表示接受。

教師的這段講解，先講什么是風(fēng)格，再講人和物都有風(fēng)格，后講風(fēng)格可有意形成也可無意形成，最終落實于松樹的風(fēng)格乃本身固有的，并非有人強加。這里采用的是遞進解說法。

又如：《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》教學(xué)片斷。

講課過程中，一名學(xué)生提出：我認(rèn)為，如果把課文標(biāo)題中的“橫渡長江”改為‘勝利渡江更好。因為‘橫渡長江只說出了這次軍事行動，而改為“勝利渡江”，不僅說出了這次軍事行動，而且說出了這次軍事行動的結(jié)果。

教師請大家對此發(fā)表看法，并提醒同學(xué)們最好是引用課文加以說明。

學(xué)生翻看課文。

生1：我認(rèn)為課文的標(biāo)題不能改。因為改為“勝利渡江”就不符合事實了。這篇新聞的電頭是“新華社長江前線22日22時電”。文中在說到西路軍的情況時，課文說：“至發(fā)電時止，該路35萬人民解放軍已渡過2/3，余部23日可渡完?！边@就說明，到發(fā)電的22日22時，渡江的任務(wù)已經(jīng)完成了多一半，但還沒有全部完成。這也就是說，渡江的任務(wù)正在進行之中，還沒有取得最后的勝利。所以，我認(rèn)為不能改為“勝利渡江”。課文說“橫渡長江”是正確的。

師：說得很好。新聞是把國內(nèi)外最新發(fā)生的大事告訴給讀者的一種文體。新聞不是文學(xué)創(chuàng)作，不能夸大，也不能縮小，更不能虛構(gòu)。新聞的內(nèi)容必須真實，一定要反映真實的情況。真實性是新聞的基本特征。大家明白了嗎？

學(xué)生表示明白了之后，教師接著說：“既然新聞必須真實，那為什么不在渡江任務(wù)全部完成之后，再發(fā)關(guān)于渡江的新聞呢？”

學(xué)生立即回答：“渡江是當(dāng)時最大的事，全國人民每天都希望看到最新的消息?！?/p>

“很好。就是這樣?！苯處熣f：“新聞必須及時、迅速地把國內(nèi)外的大事告訴讀者。這就是新聞的另一個特征——及時性。如果新聞失去了及時性，那就不是新聞，而是‘舊聞了。”

在這個教學(xué)片斷里，教師先采用事實論證法，解決學(xué)生提出的問題。接著把解決學(xué)生問題的過程，不知不覺地轉(zhuǎn)換成了順勢講解新聞的真實性和及時性的講授新課的過程。這樣，既解決了學(xué)生的問題，又順勢講了新課，并沒有多花時間，可算是一舉兩得。后者，教師使用的是“順勢推進法”。

[作者通聯(lián)：北京八十中]