《背影》之爭(zhēng)中的文本問題

文本解讀歷來是語文教學(xué)的核心問題，《背影》之爭(zhēng)則使之再一次成為焦點(diǎn)。不過，從此次論爭(zhēng)的情況來看，我們對(duì)文本的認(rèn)識(shí)還有待深化。一個(gè)文本被選進(jìn)教材，就意味著其富含教育教學(xué)價(jià)值，成為迥異于普通文本的教學(xué)文本。從教學(xué)視角來看，教學(xué)文本實(shí)為作者文本、讀者文本以及教者文本等多個(gè)層面文本的綜合體，在教學(xué)中，其各個(gè)組成部分發(fā)揮著不同的教育功能。明乎此，我們?cè)谡n堂上解析各種教學(xué)文本時(shí)或許會(huì)更從容更得心應(yīng)手些。

一、作者文本與文本的理解

此次論爭(zhēng)，一個(gè)焦點(diǎn)問題就是對(duì)《背影》內(nèi)涵的解讀，是像韓軍老師所主張的那樣，是“無限傳承的生命故事”，是“生命不息的中國家庭、家族甚至民族故事”，表達(dá)生命“匆匆促促，虛幻短暫”的感覺，①還是像劉永康等老師所堅(jiān)持的那樣，“對(duì)《背影》‘父慈子孝的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)是不能顛覆的”。②對(duì)于這樣的論爭(zhēng)，簡(jiǎn)單地肯定誰或否定誰都是不妥的。文藝?yán)碚摻?jīng)過上千年的發(fā)展，已經(jīng)形成了作者中心、文本中心和讀者中心這三種體系完備的文本解讀方法，所以，從文藝?yán)碚摰囊暯莵砜?，不要說從《背影》中看到生命的虛幻，就是當(dāng)年那個(gè)說“父親違反交通規(guī)則”的觀點(diǎn)也沒有什么不妥之處。但我們?cè)诖吮仨氁獜?qiáng)調(diào)的是，本次的《背影》之爭(zhēng)，不是文藝之爭(zhēng)，而是教學(xué)之爭(zhēng)，所以，我們必須要用教學(xué)的視角來觀照《背影》，而這也就意味著我們必須從教育價(jià)值、學(xué)生培育的角度來看問題。也即，在教學(xué)中我們的任務(wù)不是去辨析《背影》主題之生命虛幻說或父慈子孝說的正確與否，而是利用作者文本與讀者文本的固有屬性為語文教學(xué)服務(wù)。

語文教學(xué)的核心任務(wù)之一就是提高學(xué)生對(duì)語言文字的理解能力，而按照我們的設(shè)計(jì)，這一理解能力的培養(yǎng)多是通過對(duì)一個(gè)又一個(gè)文本的理解來實(shí)現(xiàn)的。于是，單個(gè)文本的理解就成為學(xué)生理解能力培養(yǎng)的重要途徑。不過，按照文藝?yán)碚摰慕忉?，文本是有作者文本與讀者文本之分的，作者與讀者對(duì)文本的理解可以判然有別，并且無法辨析其正誤。這就給文本教學(xué)設(shè)置了難題，在教學(xué)中，我們對(duì)文本的理解該以誰為是又判誰為非呢？本次的《背影》內(nèi)涵之爭(zhēng)，其實(shí)正是這一文藝?yán)碚撾y題在教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)投影。韓軍老師從《背影》中讀出了生命的傳承與虛幻，從讀者文本的角度來看，這其實(shí)是一個(gè)很有創(chuàng)意的解讀，而劉永康老師則堅(jiān)稱，“對(duì)《背影》‘父慈子孝的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)不能顛覆”，并舉出1947年朱自清關(guān)于《背影》寫作的解釋來證明自己的觀點(diǎn)，這基本上屬于對(duì)作者文本的維護(hù)。這一尷尬局面導(dǎo)致了老師群體的嚴(yán)重分歧?？梢韵胍姷氖?，這一問題不解決，類似于《背影》這樣的爭(zhēng)論還將長期存在，那么，學(xué)生理解能力的培養(yǎng)也將長期無法扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行。

其實(shí)，追蹤一下文本闡釋史就會(huì)發(fā)現(xiàn)，早在1967年美國學(xué)者赫施就發(fā)現(xiàn)了這一矛盾并提出了解決的思路?！霸诤帐┛磥?，人們一般所說的對(duì)同一文本的理解歷史地發(fā)生著變化，即伽達(dá)默爾所說的理解的歷史性，這并不是指文本作者的原初含義生了變化，而是文本的意義發(fā)生了變化”。③赫施提出，作者創(chuàng)作的文本，既有其固定不變的“含義”，也有其移易不居的“意義”。“這特定的含義就存在于作者用一系列符號(hào)系統(tǒng)所要表達(dá)的事物中”，而“意義則是指含義與某個(gè)人、某個(gè)系統(tǒng)、某個(gè)情境或與某個(gè)完全任意的事物之間的關(guān)系”。④“含義”是作者所要表達(dá)的內(nèi)容，它被作者以社會(huì)約定俗成的語言固定下來，具有不可移易的唯一性。而意義則是讀者對(duì)文本含義的反應(yīng)，其具體內(nèi)容與讀者個(gè)人的思想、立場(chǎng)以及所處的時(shí)代等各方面的因素有關(guān)。也就是，意義體現(xiàn)為伽達(dá)黙爾所說的效果歷史，隨著時(shí)代、隨著闡釋主體的變化而變化?？梢钥吹?，赫施的文本“含義”理論為文本的理解提供了一種確定性，它保證了哈姆萊特永遠(yuǎn)也不可能變成堂吉訶德。在漫長的作者中心時(shí)代這種確定性就一直是文本理解的標(biāo)準(zhǔn)，而且，這一標(biāo)準(zhǔn)完全符合人們的文本理解習(xí)慣。這樣，教學(xué)中遇到文本理解分歧時(shí)我們就可以高舉作者文本，帶領(lǐng)學(xué)生一起去探索作者的寫作意圖，從而決斷其理解的正誤。這就是《背影》中“父慈子孝”主題的教學(xué)價(jià)值所在。

二、讀者文本與學(xué)生主體性的凸顯

此次論爭(zhēng)的另一個(gè)焦點(diǎn)就是韓軍老師的課堂導(dǎo)引方式。張卓君老師認(rèn)為韓軍的導(dǎo)引是個(gè)“封閉式結(jié)構(gòu)”，“即使學(xué)生答出了‘不和諧的答案，老師也會(huì)巧妙地引導(dǎo)出‘理想的答案”。⑤邢小雷老師則更進(jìn)一步指出，《背影》中的“很多問題都是非此即彼的二元提問或必須按照教師思路進(jìn)行回答的誘導(dǎo)式提問”。⑥李華平教授則直接說《背影》一課“鋪天蓋地的是他的強(qiáng)勢(shì)灌輸”。⑦

表面看來，這里談的都是教與學(xué)的關(guān)系問題，但稍加分析就可以發(fā)現(xiàn)，其根源卻是對(duì)讀者文本的理解。顯然，韓軍老師對(duì)《背影》進(jìn)行了深入的研究，形成了自己的讀者文本，并把它作為課堂教學(xué)的主體內(nèi)容與學(xué)生分享。這是一種很普遍的做法，語文老師誰不喜歡在課堂上向?qū)W生宣講自己的發(fā)現(xiàn)？吳小如老師曾經(jīng)自豪地對(duì)學(xué)生說，“我只講我自己的觀點(diǎn)和我對(duì)古人著作的理解”⑧。既然是普遍現(xiàn)象，為什么韓老師一講就被人詬??？我以為這涉及到對(duì)讀者文本地位的認(rèn)識(shí)以及對(duì)分享時(shí)機(jī)的把握。

相較于作者文本，讀者文本的外延近乎無邊無際。羅蘭·巴特一貫強(qiáng)調(diào)，閱讀都是即時(shí)性的，閱讀時(shí)“所有細(xì)節(jié)都似曾相識(shí)：它們來自人所熟知的符碼，但是它們之間的關(guān)聯(lián)卻是獨(dú)特的，這種獨(dú)特的關(guān)聯(lián)使得漫步處于某種差異之中，而差異只能作為差異才可重復(fù)”⑨。面對(duì)文本，所有讀者都會(huì)形成自己與眾不同的讀者文本，這一點(diǎn)，已為文藝?yán)碚摻缢毡榻邮?。不過，我們這里要討論的不是文藝?yán)碚搯栴}，而是要就此延展開去，追問一下，在《背影》等文本教學(xué)中這些各有差異的讀者文本其功能是什么？

在此，我們不由地會(huì)想起“父親違反交通規(guī)則”這一讀者文本來。說實(shí)話，這一文本解讀的確與眾不同，既偏離朱自清的本意，又不同于傳統(tǒng)視角的父慈子孝說，也不同于社會(huì)學(xué)分析的貧寒知識(shí)分子窘境說，是完完全全的獨(dú)立解讀。這一解讀，撕開了朱自清所創(chuàng)造的意境，直接以自己所熟悉的交通規(guī)則作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，得出了自己的文本理解。當(dāng)年，它剛一面世，就在語文界引起軒然大波。現(xiàn)在，重新面對(duì)這一讀者文本，我們至少可以說，在這一次文本解讀中，這位同學(xué)已經(jīng)顯示出了自己與眾不同的主體存在。讀者文本是學(xué)生個(gè)性的形成基礎(chǔ)，是學(xué)生主體凸顯的標(biāo)志。我想，這就是學(xué)生之讀者文本形成的意義所在。

教師也有自己的讀者文本，那么他是不是也要像學(xué)生那樣凸顯自己的主體價(jià)值呢？這其實(shí)是個(gè)不言自明的問題。學(xué)校是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展學(xué)生的地方，從來沒有人說過，學(xué)校的根本目的是培養(yǎng)教師，因而在文本教學(xué)中無視學(xué)生文本的存在，而只顧闡述教師自己的文本理解，這一做法顯然不太可取。韓老師的文本解讀如此深刻，但其《背影》教學(xué)卻遭到了那么多的批評(píng)，其根本原因就在這里，前述張卓君等老師也正是抓住了這一點(diǎn)而展開批評(píng)。

如此說來，教師讀者文本的有無似乎就變得有些無足重輕，但我們平常都在倡導(dǎo)老師深入鉆研教材挖掘文本內(nèi)涵，這兩者顯然有些矛盾。這一問題不解決，必然會(huì)導(dǎo)致老師思想的混亂。其實(shí)，說教師不需要自己的讀者文本又是個(gè)誤解。我們都知道，教師是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，葉圣陶先生更是總結(jié)出了“導(dǎo)”這一促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的主要教學(xué)方式，其具體論述大家?guī)缀醵级炷茉?。一個(gè)“導(dǎo)”字，道盡了師生兩個(gè)讀者文本的不同地位，即學(xué)生的讀者文本是主體，教師的讀者文本則居于輔佐的地位。只不過，這一輔佐不是被動(dòng)的“備顧問”，而是主動(dòng)的引導(dǎo)。其具體操作，葉圣陶先生在70多年前也已經(jīng)說得很明確，“其有不合，則為之訂正；其有未及，則為之補(bǔ)充；其有弗及，則為之闡發(fā)”⑩。教師在文本教學(xué)中的所有作為都本于學(xué)生的讀者文本，就其勢(shì)而作，順其勢(shì)而為，以期學(xué)生能更全面深刻地理解文本。要想做好這一工作，教師當(dāng)然要有自己的讀者文本，而且其視域越寬理解越全面深刻越好。就此而言，韓軍顯然只做到了一半，他的文本解讀很深刻，視域也很寬闊，但在兩個(gè)文本關(guān)系把握上還有些欠缺，教學(xué)過程中引的稍多，導(dǎo)得不夠。

三、教者文本與文本教育價(jià)值的全面挖掘

有論者指出，韓李二人的分歧在于他們對(duì)《背影》的理解差異，一是基于課程與教學(xué)論理解《背影》，一則從文本解讀學(xué)角度理解。？輥？輯？訛也有論者認(rèn)為，他們的差異在于，一是從文學(xué)角度理解，一是從語言角度理解。？輥？輰？訛這些分析固然深化了我們對(duì)分歧的認(rèn)識(shí)，可同時(shí)也揭示了另外一個(gè)更大的問題，就是語文似乎有好多個(gè)，既有語言語文，也有文學(xué)語文，還有文本解讀學(xué)語文。

為什么會(huì)有這樣一些奇怪的語文？筆者以為，這與我們長期缺乏語文學(xué)科意識(shí)、未能從整體上把握語文有關(guān)。語文自上個(gè)世紀(jì)初立科，可直到現(xiàn)在，關(guān)于語文的定義還是那句“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性課程”，？輥？輱？訛或“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。？輥？輲？訛雖明確了“運(yùn)用”這一核心任務(wù)，但對(duì)學(xué)科內(nèi)容則語焉不詳，難以有效指導(dǎo)語文教學(xué)。

如何從學(xué)科視角把握語文？筆者以為其要點(diǎn)有四：一是要把握語文學(xué)科的“語言”立足點(diǎn)，二是要把握語文學(xué)科“理解與運(yùn)用語言”這一核心任務(wù)，三是要從宏觀上把握語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，四是把上述理解有機(jī)地滲透到每一個(gè)具體的教學(xué)文本中，激活文本所有的教育元素，使之全面反映語文學(xué)科的總體要求。

和文學(xué)、語言學(xué)和文本解讀學(xué)等學(xué)科一樣，語文也立足于“語言”這一片土地。早在上個(gè)世紀(jì)60年代，葉圣陶先生即已明確提出“語文就是語言”的論斷。？輥？輳？訛不過，與其他學(xué)科不同的是，語文以語言的理解與運(yùn)用為核心任務(wù)，從而與文學(xué)等其他學(xué)科保持了距離。并且，語文以“理解與運(yùn)用”作為剖析語言原料倉庫的利器，尋找能幫助自己完成任務(wù)的內(nèi)容，建立自己的學(xué)科框架。作為后起者，語文學(xué)科的這一趟語言之旅必然會(huì)踩過文學(xué)等其他學(xué)科當(dāng)年的腳印，甚至從其他學(xué)科的八寶囊中發(fā)現(xiàn)自己需要的東西，如文本意義的理解，它既是文學(xué)用以揭示自身奧妙的基礎(chǔ)，也是語言學(xué)分析意義產(chǎn)生與傳播的重要憑借，還是文本解讀學(xué)的根本任務(wù)。這大約就是從文學(xué)等學(xué)科視角也可以看到語文內(nèi)容的根本原因，不過，我們必須要注意的是，從其他視角雖然也可以看到諸如文本意義理解之類的語文內(nèi)容，但其他視角對(duì)這些材料的理解與關(guān)注點(diǎn)都不一樣，其取舍自然也不會(huì)相同。再就是，由此只能見到部分的語文，而不可能見到其全部，所以，要想全面準(zhǔn)確把握語文，還是要牢牢抓住“理解與運(yùn)用”這一使語文區(qū)別于其他學(xué)科的利器，劃出屬于自己的勢(shì)力范圍。

這一勢(shì)力范圍怎么劃？朱自清早在1925年就指出了獨(dú)當(dāng)之任加教育責(zé)任的方法。獨(dú)當(dāng)之任為“國文科所特有”，教育責(zé)任則“與他科相共”。？輥？輴？訛歷史的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)告訴我們，語文學(xué)科的獨(dú)當(dāng)之任主要包括“識(shí)字、經(jīng)典積累以及文本內(nèi)容及其形式的理解、鑒賞與運(yùn)用”？輥？輵？訛，至于教育責(zé)任，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》已經(jīng)明確了9個(gè)方面25個(gè)細(xì)目的內(nèi)容框架。這兩者相加，就構(gòu)成了語文學(xué)科的主體教學(xué)內(nèi)容。這就是對(duì)語言學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的宏觀把握，然而，真正的語文教學(xué)路徑卻是從《背影》這樣的一個(gè)個(gè)文本開始的，通過每一個(gè)具體文本的教學(xué)來落實(shí)語文學(xué)科的各種要求。這就要求老師要胸懷語文全局，并根據(jù)具體文本內(nèi)容以及形式的不同特點(diǎn)，斟酌處理識(shí)字、文本理解等獨(dú)當(dāng)之任的具體安排，精心布局審美教育、家國情懷、個(gè)性發(fā)展等教育責(zé)任的具體落實(shí)，使每一個(gè)具體的教學(xué)文本都成為既能充分體現(xiàn)學(xué)科要求又能充分發(fā)揮文本教育特長的獨(dú)特的這一個(gè)。此時(shí)，這一文本就既不是作者文本，也不是普通的讀者文本，而是全面體現(xiàn)和貫徹語文教育價(jià)值的教學(xué)文本。在教學(xué)中，精心編織這種帶有獨(dú)特教育價(jià)值蘊(yùn)含的教學(xué)文本，應(yīng)當(dāng)是我們語文老師的基本努力方向。

[本文是2013年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“高師院校學(xué)科教學(xué)論課程與基礎(chǔ)教育有效對(duì)接的研究”研究成果（13YJA880041）]

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參考文獻(xiàn)

①韓軍：《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》（上），載《語文教學(xué)通訊》2012年第1期B版。

②劉永康等：《回到語文教學(xué)的正確軌道上來》，載《語文教學(xué)通訊》2014年第11期B版。

③④赫施：《解釋的有效性·前言》，王才勇譯，生活·讀書·新知 三聯(lián)書店1991年12月版。

⑤？輥？輰？訛張卓君：《韓李之爭(zhēng)，分歧何在》，《中學(xué)語文》，2016年第1期。

⑥邢小雷：《由討論引發(fā)的五點(diǎn)思考》，《中學(xué)語文》，2015年第6期。

⑦李華平：《迷失在學(xué)科叢林的語文課》，《語文教學(xué)通訊》，2014年第10期B版。

⑧吳小如：《古文精讀舉隅·重印后記》，天津古籍出版社2002年版。

⑨羅蘭·巴特：《從作品到文本》，楊庭曦譯，周韻、周憲校，《外國美學(xué)》第二十輯，第340頁。

⑩葉至善等編：《葉圣陶集》卷十六，江蘇教育出版社1993年版，第40-41頁。

？輥？輯？訛陳浩、李清華：《韓李之爭(zhēng)：在語文教育的歧路口》，載《中學(xué)語文》2016年第2期。

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？輥？輲？訛中華人民共和國教育部制訂：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2003版），北京師范大學(xué)出版社2003年版，第1頁。

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？輥？輵？訛梁杰：《教學(xué)世界的重新發(fā)現(xiàn)》，《教學(xué)與管理》，2015年第7期。

[作者通聯(lián)：江蘇灌南縣初級(jí)中學(xué)]