中小學寫作銜接教學的教育目標建構

《義務教育語文課程標準》將寫作教學分為了寫話、習作和寫作三個階段，為不同的階段制定了相應的課程目標與內容，并提出了具體的實施建議?？v覽相應的表述，大多簡潔抽象，尤其是不同階段之間的轉換和過渡未有詳細而明確的指涉，這給廣大中小學教師教學造成了諸多困惑與不便，直接導致相應學段的教師只顧關注對應階段的目標與內容，缺乏義務教育九年一貫的整體考量，從而使得不同階段、不同學段間的寫作教學出現(xiàn)了斷層。這一問題在學生從小學升入初中后表現(xiàn)得尤為明顯。

一、從“習作”到“寫作”的尷尬

學生從以“寫實”、形象思維為主的小學階段上升到以“寫真”、抽象思維為主的中學階段，如果沒有一定的寫作知識，沒有經過一段時間訓練，是難以達到下一階段課程標準和教師的要求的。①這種特定的學情決定了初中的寫作教學必須在小學習作教學的基礎上，設立一個特定的銜接期，落實好學生適應更高階段學習所需的寫作知識與訓練，從而幫助學生平穩(wěn)過渡，順利適應中學的寫作學習。

可是尷尬的現(xiàn)狀卻是，從小學的“習作”到初中的“寫作”，甚至從小學低年級的“寫話”到小學中高年級的“習作”，不論是宏觀層面的課程標準，還是微觀層面的教學設計，都沒有對不同階段間的過渡和銜接給予充分的重視。似乎大家約定俗成的看法就是：寫作教學是一個水到渠成的過程，到了某個階段就理所應當地開始進行某個階段的教學，正如有人主張只要書看得足夠多，文章寫得足夠勤，那么寫作就不會有問題一樣。這種忽略銜接教學重要性的主觀臆斷，在一定程度上導致了眾多小學生在升入初中以后，因為無法適應新的學習和要求，從而產生不想學，乃至厭惡寫作的問題，這與課程標準中反復提及的“有興趣”“樂于表達”的目標追求，無疑是背道而馳的。

更為尷尬的是，雖然按照語文課程標準的表述，從小學升入初中，學生是從“習作”階段進入了“寫作”階段，可是對學生而言，在他們的認知中并沒有“習作”和“寫作”之分，從小學到初中，所有的文字表達都是同一件事，那就是：“寫作文”。不僅如此，與“寫作文”捆綁在一起的還有抽象籠統(tǒng)的學習目標，與日俱增的字數要求、似懂非懂的評價標準等，簡單來說就是越來越難的寫作！試問長期如此，還能有幾個學生喜歡寫作、樂于表達？這些尷尬不僅困擾著學生，也同樣困擾著廣大一線教師，對寫作教學產生了不可估量的負面影響。

正是因為如此，破除上述困境，讓銜接教學走進寫作課程刻不容緩。為此，我們首先要從寫作教學的源頭出發(fā)，理清小升初寫作銜接教學應有的教育目標，彌補課標和實際教學中存在的空白。

二、小升初寫作銜接的教育目標

前文所述的困境產生與當前我國普遍存在的小學和初中分開設立緊密相關。這種分立從客觀上導致了小學和初中在寫作教學的教學理念、教學方法、評價標準和評價習慣等方面存在著較大差異，②再加上語文課程標準的分階段研制和規(guī)定，反映到教學實踐中，教師在制定寫作教學目標時，就自然而然地只著眼于各自學段的某一節(jié)課，只注重某一種寫作技能的教授和訓練，這種單點結構的目標缺乏整體規(guī)劃的連續(xù)性設計。③于是，小學和初中之間的寫作銜接就成了教學的真空地帶，鮮有問津。因此，建構銜接段的課程目標和內容是當務之急。

（一）教育目標的缺失

教學活動中的總的目標域可以具體形象地表示為一個從相當概括到非常具體的連續(xù)體，這個目標連續(xù)體包括了總體目標、教育目標和教學目標三個層次。其中，總體目標范圍廣泛，為教學提供愿景，學習所需時間通常需要多年；教育目標用于設計課程，學習時間需要幾周或幾個月；教學目標用于準備教學計劃，學習時間需要幾小時或者幾天。④結合《義務教育語文課程標準》，可以做如下對應：

再結合寫作教學來看，總體目標較為明確：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力。”⑤小學階段和初中階段的教育目標也相對清楚，《義務教育語文課程標準》中分別有小學1-2年級、3-4年級、5-6年級和初中7-9年級的寫作教育目標表述，本文不再贅述。問題在于，適用于小升初寫作銜接教學的教育目標是含糊不清的，它可能一部分包含在現(xiàn)有課程標準的“習作”和“寫作”課程目標內，可以被分離和細化出來；另一部分還沒有被《義務教育語文課程標準》關注到，需要建構和補充。由此可見，小學和初中之間的寫作銜接教學在教育目標這個層面上是空白的。所以，立足于已有的總體目標和小學、初中階段的教育目標，進行教育目標的區(qū)分和構建，先確立出適用于銜接教學的教育目標，才能以此為基礎，向下開發(fā)出更為具體的教學目標，從而使“習作”教學和“寫作”教學相互銜接，成為一個連續(xù)的整體。

（二）教育目標的指向

《義務教育語文課程標準》提供的教育目標是一種建議和指導，其指向是某個特定的學段結束時，學生應當達成的目標。簡而言之就是，當小學第三學段（5～6年級）結束時，也就是從小學畢業(yè)的大部分學生在習作方面至少應當能夠做到如下幾點：

1.懂得寫作是為了自我表達和與人交流。

2.養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。

3.能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述。學寫讀書筆記，學寫常見應用文。

4.修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號。

5.習作要有一定速度。課內習作每學年16次左右。⑥

當然，依據多元智能理論所說，也會存在部分學優(yōu)生的習作能力發(fā)展大大超出上述范疇，同理也會有一部分學生不能達成上述目標，但這兩者并不是主體，而是極少部分學生會遇到的情況。以此類推，本文提出的小升初寫作銜接教學的教育目標指向的是學生在銜接教學結束后，大部分學生應當達成的目標，而并非所有。而達成這些目標的學生能夠順利適應初中階段的寫作教學。

（三）教育目標的分類依據

現(xiàn)有“習作”和“寫作”階段的教育目標分類標準是比較模糊和混亂的，時而以文體分類：不同的文體應當如何；時而以寫作過程分類：作前準備應當如何、作后修改應當如何，諸如此類，不一而足。在此基礎上建構教育目標是十分困難的，所以，我們有必要重新確立一套教育目標的分類標準，從而更為科學客觀的考察建構出的教育目標。

根據布魯姆等人的研究，任何一個強調認知的教育目標都應該能夠被歸于一個以知識維度和認知過程維度構成的二維框架中，⑦如下圖所示：

這種目標分類學，經過多年的研究和實踐，再經過安德森等人的豐富與完善，已經在國內外的諸多學科教學和研究中展現(xiàn)出它的優(yōu)越性。更為重要的是，無論目標是外顯的還是內隱的，都能夠被放置在上表的方格之內。如此一來，一貫被詬病為抽象的教育目標就能更為直觀地被人所了解，同時我們也能夠藉此對建構出的小升初寫作銜接教學的教育目標構成狀況進行整體考察，了解其在知識和認知過程維度的分布情況，從而進行有針對性地修改和完善。

三、小升初寫作銜接教學的教育目標初構

綜上所述，《義務教育階段語文課程標準》中有關第三學段（5-6年級）習作教學的課程目標與內容、第四學段（7-9年級）寫作教學的課程目標和內容以及布魯姆的教育目標分類學是我們建構小升初寫作銜接教學的教育目標的根基。參照現(xiàn)有課程目標和內容的相關表述，我們可以分解并細化出適用于寫作銜接教學的教育目標；依據目標分類學的理論，我們能夠將建構出的相關教育目標放入知識維度和認知過程維度構成的目標分類體系中加以考量，從而開發(fā)并補充出未能從現(xiàn)有語文課程標準中分解和細化出的寫作銜接教學的教育目標。

（一）現(xiàn)有教育目標的分解和細化

我們將《義務教育語文課程標準》中小學第三學段（5-6年級）的習作目標和初中（7-9年級）的寫作目標依據其關注的角度和內容加以匹配，一一對應后可以整理出下列表格：

（注：表中的序號為《義務教育語文課程標準（2011年版）》中列舉課程目標和內容時所標記的序號。）

顯而易見，初中階段的寫作目標無論是質的層面，還是量的層面都對小學階段的習作目標進行了豐富和細化，更加具體明確，兩者之間是存在一定的梯度和距離的，這就為我們分解出銜接段的教育目標提供了可能性。

如前所述，習作教育目標是銜接段教育目標的起點和基礎，而寫作教學目標是經過三年的教學活動所達成的，因此并不是終點，不能照搬，需要從中分解出相應的內容，作為銜接段教育目標的終點。例如第四學段7-9年級的寫作教育目標中提到了說明性、議論性文章的相關要求，但對于小升初銜接時期的寫作教學而言，是可以暫緩關注的，換句話說，銜接段的教學不需也不可能追求面面俱到。

這里有一個原則必須講清楚，由于學情不一，教育目標只是一個大致的指導和建議，起到承上啟下的過渡作用，一方面在小學習作教學達成目標的基礎上有所提升，另一方面則是為學生開始初中階段的寫作學習奠定基礎，形象地說就是為小學的習作教學和初中的寫作教學之間建造一個樓梯，幫助學生慢慢爬上去，而不是任由學生跳著去夠，它要發(fā)揮的作用是降低初中寫作學習的難度，提高教學的實效性。

綜上所述，我們從現(xiàn)有的教育目標中逐條分解、細化出如下能夠適用于小升初寫作銜接的教育目標：

小升初銜接期寫作教育目標

1.寫作要有真情實感，表達自己的獨特感受、體驗。

2.多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)事物的特征，搜集素材。

3.注重寫作過程中的構思立意，學會列綱起草。

4.寫記敘性文章，表達意圖明確，運用聯(lián)想和想象，豐富表達的內容；了解寫作需要考慮內容的先后和詳略。

5.能對文章進行縮寫和擴寫。

6.學會修改和加工文章，并能與他人互評作文，能在教師和同伴的幫助下修改作文，書寫整潔，正確使用常用的標點符號。

7.除了作文之外，能夠定期進行其他練筆，45分鐘能完成不少于300字的習作。

（二）目標分類學視野下銜接教育目標的增補

在現(xiàn)有目標基礎上細化和分解出的教育目標，需要納入目標分類學的視野加以考察，這樣才能進一步查漏補缺，滿足寫作銜接教學需要和實際，基于此，筆者將上表中提煉出的目標按知識和認知兩個維度進行分類，將其序號填入相應的表格中（見下表）。據此，我們可以一目了然地發(fā)現(xiàn)這些教育目標中還欠缺對反省認知知識的關注，而結合小升初階段的學生特性和寫作教學的實際需要，在銜接段進行一些精加工策略學習，以及自我監(jiān)控方面的指導是十分必要的。故而，在上述目標的基礎上，還可以增補出如下的教育目標：

8.了解思維導圖等精加工策略，并能使用其進行寫作的構思立意；知道自己在寫作中的不足和優(yōu)勢。

再將上述目標放入知識和認知兩個維度審視，則可以發(fā)現(xiàn)它對應的內容為：理解反省認識知識和運用反省認識知識，這和我們的設計初衷是相符合的。

（三）銜接教育目標的實踐流程

經過前面的環(huán)節(jié)，我們已經初步建構出小升初階段的中小學寫作銜接教育目標，為了讓這些目標更有操作性和條理性，我們需要遵循寫作教學的相關規(guī)律對其進行整理和完善。寫作能力的培養(yǎng)和提高應當是一個由內而外的過程，只有學生主動地去內化學到的內容，才能最大限度地提升教學活動的效率?；诖?，筆者以為對于小升初階段的學生而言，首先要從思想和認知上讓學生實現(xiàn)過渡，幫助學生養(yǎng)成相應的意識和習慣，進而再慢慢教學相應的方法和策略，最終幫助學生達成足以適應初中寫作教學的要求，即遵循“意識—習慣—方法—表達”的實施過程。于是，我們可以將前文所述的教育目標進一步歸類完善為如下內容：

在實際教學中，教師可以參照上表中的教育目標，根據自身的學情，循序漸進地進行小升初階段的寫作銜接教學，進一步開發(fā)出相應的教學目標，在一個合適的時間段內，幫助學生高效地完成從小學習作到初中寫作的過渡。

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參考文獻

①盧揚帆：《關于中小學作文銜接的一點思考》，《成功（教育）》，2012年第10期。

②李菁：《增進了解梯形過渡有效銜接——對中小學作文教學銜接的建議》《學生之友（初中版）（下）》，2011年第4期。

③江躍：《基于形成性評價開發(fā)寫作教學目標連續(xù)體的探索》《中學語文》，2012年第10期。

④L·W·安德森等：《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》，皮連生譯，2007年版第13-15頁。

⑤中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2011版）》，北京師范大學出版社，2012年版第7頁。

⑥中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2011版）》，北京師范大學出版社，2012年版第16-17頁。

⑦L·W·安德森等：《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》，皮連生譯，2007年版第25頁。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學]