合作學習與大學英語寫作教學

邢琳慧　王曉靜　宋曉煥

[摘要]寫作作為聽、說、讀、寫四項基本技能之一，寫作能力是學生綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。然而，現(xiàn)今中國的大學英語寫作教學現(xiàn)狀并不令人滿意。為了改變現(xiàn)狀，激發(fā)學生的英語寫作興趣，提高寫作水平，本文試圖將合作學習引入非英語專業(yè)大學生的英語寫作教學中。筆者在解讀合作學習理論的基礎上，探討了合作學習在英語寫作過程中的具體操作流程，指出了合作學習的優(yōu)勢，以期為提高非英語專業(yè)大學生的英語寫作水平起到一定的借鑒作用。

[關鍵詞]大學英語寫作教學；合作學習；寫作水平

劉潤清曾經(jīng)指出，只有寫作水平才能真正反映一個人的語言修養(yǎng)。英語寫作作為語言學習的一個必不可少的環(huán)節(jié)和成功交際的重要手段之一，它不僅能夠反映出英語學習者的思維能力和語言表達能力，還能間接體現(xiàn)出他們聽說讀的能力和水平。然而，相比于聽、說、讀而言，現(xiàn)今中國的大學英語寫作教學現(xiàn)狀并不令人滿意，尤其是非英語專業(yè)大學生的英語寫作教學存在許多問題。因此，為了改變現(xiàn)狀，激發(fā)學生的英語寫作興趣，提高學生的寫作水平，筆者試圖將一種新的學習方式一合作學習引入非英語專業(yè)大學英語寫作課堂。

1合作學習的內(nèi)涵

合作學習在20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展。作為一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略體系，其有效性在各個領域得到驗證。

所謂合作學習，就是指在課堂上以合作學習小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，以小組目標達成為標準，以小組總體成績?yōu)樵u價和獎勵依據(jù)，系統(tǒng)地利用教學中動態(tài)因素之間的互動，促進學生學習的一種教學活動。合作學習理論倡導在教學過程中樹立以學生為中心的教育理念，強調(diào)學生在學習中的主觀能動性和交互合作性，有助于改變傳統(tǒng)英語課堂中師生之間單一的交流模式，形成師生，生生之間全方位、多層次、多角度的互動交流。意見，并挑出一組提綱寫得最好的小組，向大家展示，且予以獎勵。

2.2.2撰寫論據(jù)

撰寫論據(jù)是整個寫作過程的第二階段。通常學生在寫作時，他們的問題不僅是難于找到合適的詞匯和正確的語法，而且更是難于用第二語言發(fā)現(xiàn)論據(jù)，表達思想。因此，在這一階段，筆者共準備16個作文題目，用8個課時的時間，每次讓學生完成2個論據(jù)的撰寫。筆者要求各小組在分工合作的基礎上，針對寫作內(nèi)容及寫作中可能使用到的詞匯、句型等方面提出盡可能多的建議。進行組內(nèi)討論。完成論據(jù)的撰寫工作。學生只需羅列出每篇作文的論據(jù)，并不需要撰寫整篇作文。每周論據(jù)完成后，筆者將予以批改，以小組為單位，指出學生寫作中論點、論據(jù)上存在的問題，并挑出一組論據(jù)寫得最好的小組，向大家展示，且予以獎勵。

2.2.3作文創(chuàng)作

經(jīng)過提綱和論據(jù)的撰寫，學生已經(jīng)能夠?qū)ψ魑挠袀€全面細致的把握，為了檢驗學生的成果，筆者在接下來的4個課時中安排學生進入完整作文的創(chuàng)作階段。在這一階段，筆者每周給學生布置一個作文題目，小組成員需要從討論提綱，論據(jù)到完成整篇作文的撰寫。每周作文完成后，筆者將予以批改，以小組為單位，指出各個小組作文中存在的問題，給予學生反饋意見，并挑出一組作文寫得最好的小組，向大家展示，且予以獎勵。

2合作學習在英語寫作過程中的具體操作流程

2.1分組與培訓

合理的分組是合作學習成功的前提。因此，在進行合作寫作之前，我們需要依據(jù)學生的寫作水平、性別、個性等因素，劃分合作小組。在小組的劃分中，通常遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則。即每個小組的整體成員特質(zhì)構成相差不大，但小組內(nèi)各不相同。“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的分組方式，一方面，有利于合作學習各小組之間產(chǎn)生競爭意識，對學生起到積極的督促作用。另一方面，由于每個人思考問題的角度不同，這樣的分組方式可以確保小組內(nèi)成員的多樣性，給學生提供更多的討論機會，讓不同的思想得以交流、碰撞。另外，在合作寫作開始之前，教師要對合作學習小組進行培訓，告訴小組成員合作學習的概念、如何與組內(nèi)成員討論交流、如何高效的合作，共同完成一篇作文的撰寫，使學生充分理解生生合作、師生合作是成功的關鍵，樹立學生的合作意識。

2.2合作寫作的教學流程

筆者以歷年大學英語四級寫作題目為題，以西北地區(qū)某高校大一某個班52名學生為研究對象，在合作學習理論的指導下對該班學生進行了為期16周的合作寫作教學。教學流程分為三個步驟，撰寫提綱、撰寫論據(jù)、創(chuàng)作作文。

2.2.1撰寫提綱

撰寫提綱是整個寫作過程的第一階段。在這一階段，筆者給學生布置20個作文題目，共用4個課時的時間，每次讓學生完成5個提綱的撰寫。筆者要求各小組對每節(jié)課的5個作文題目展開討論，合作列出作文提綱，但并不需要撰寫整篇作文。在討論的過程中，筆者盡量創(chuàng)造一種輕松愉悅的課堂氣氛，鼓勵學生積極參與、主動思考、互幫互助。每周提綱完成后，筆者將予以批改，以小組為單位。給予學生反饋

3合作學習應用于大學英語寫作教學中的優(yōu)勢

合作學習改變了傳統(tǒng)的“教師講，學生聽”的單一教學模式，強調(diào)以學生為中心的教育理念。與傳統(tǒng)的寫作教學相比，合作學習應用于大學英語寫作教學中有以下優(yōu)勢。

3.1減少學生寫作錯誤，提升學生寫作水平

傳統(tǒng)的寫作課堂是老師布置寫作題目，學生個體完成寫作練習。將合作學習應用于寫作中，一方面，小組相互討論可以解決寫作過程中個體成員遇到的障礙和困擾，學生也能夠從別人的錯誤中得到學習，減少寫作錯誤，提高自己的寫作能力。另一方面，小組討論的形式使學生集思廣益，激發(fā)學生的寫作靈感，拓展學生的寫作思路，豐富寫作內(nèi)容，有利于學生寫出結構清晰、邏輯合理、內(nèi)容全面、中心突出的好作文。

3.2增強學生的學習自主性，增加口語練習機會

傳統(tǒng)的寫作課堂中，教師作為教學的中心，向?qū)W生進行知識的講解與灌輸，學生只能被動地接受，因此缺乏學習自主性。大班教學的課堂模式也使學生缺乏口語練習機會。而合作學習破除了“教師滿堂灌，學生靜靜聽”的陋習，以學生為中心，把學生由被動的接受者轉變?yōu)榻虒W活動的參與者，高度重視學生的主觀能動性，鼓勵學生積極參與到課堂活動中，增強了學生的學習自主性。另外，合作討論的學習方式，給學生提供了更多練習口語的機會，化解了大班教學中學生缺乏口語練習機會的困境。

3.3營造積極、寬松的學習環(huán)境，增強學生自信心

傳統(tǒng)的寫作課堂中，老師把控著整個課堂，老師提問后一般希望學生做出快速準確的回答，因此性格內(nèi)向的學生往往會產(chǎn)生緊張情緒。而合作學習給學生提供了相對輕松的學習氛圍，個體之間的競爭轉化為小組之間的競爭，大大降低了學習者的寫作焦慮感。

小組成員在相對寬松的環(huán)境里，思維更加活躍，相互討論，互幫互助，增強了學生的寫作興趣和自信心。

4結語

朱光潛說，“有人雖然終身在看戲、念詩、讀小說，卻始終寫不出一曲戲、一首詩或一篇小說。”可見，寫作是一個曲折復雜的過程，學生寫作能力的提高也不是一朝一夕之事。將合作學習應用于英語寫作教學，不僅可以激發(fā)學生的英語寫作興趣，提高英語寫作水平。而且可以為學生創(chuàng)造積極、寬松的學習環(huán)境，增強學生的學習自信心，培養(yǎng)合作意識。但是，我們也應注意，任何一種教學方法都不是無懈可擊的，合作學習理論也有它的不足之處。因此，教師要根據(jù)教學的實際情況，在教學過程中不斷探索，正視存在的問題，找出對策，使合作學習真正發(fā)揮其有效的作用。

[責任編輯：楊玉潔]