大力防治學(xué)生欺凌和校園暴力為學(xué)生健康成長護航

俞偉躍+耿申

編者按：2016 年11月，教育部等九部門印發(fā)了《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》，對防治工作做了全面部署。在具體防治工作實施過程中，需要明確欺凌與暴力問題的界定，進一步區(qū)分欺凌與暴力的差別，以便分別制訂針對性制度，建立針對性機制，采取針對性措施加以遏制和防范，以確保學(xué)生的健康成長。為此本刊將分兩次連續(xù)刊登教育部基礎(chǔ)教育一司副司長俞偉躍和北京教育科學(xué)研究院研究員耿申的專題文章，以便為各地中小學(xué)管理者與廣大一線教師提供指導(dǎo)和參考。

近年來，在我國經(jīng)濟社會快速發(fā)展的同時，中小學(xué)校也開始頻繁發(fā)生欺凌和暴力事件，這些事件借助網(wǎng)絡(luò)及移動終端的傳播，已成為備受社會關(guān)注的焦點，引發(fā)熱議。2016年，教育部等九部門印發(fā)了《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》，對防治工作作了全面部署。學(xué)生欺凌和校園暴力不僅是中小學(xué)校的問題，更是與學(xué)生、學(xué)校、家庭、社會結(jié)構(gòu)等因素有著復(fù)雜關(guān)聯(lián)的社會問題。多年來，在大力推進平安校園建設(shè)工作中，學(xué)校教師對校園暴力及其危害已有比較清晰的認識，但對學(xué)生欺凌問題的辨別仍然比較模糊。直到今天，許多教師還是憑借已有的經(jīng)驗，將學(xué)生間引發(fā)一定后果的行為簡單區(qū)分為“玩笑”和“暴力”兩種情況，即只要不能認定為校園暴力的行為，就統(tǒng)歸為“玩笑打鬧推搡”。但目前普遍存在于世界發(fā)達國家中的學(xué)生欺凌問題已經(jīng)悄然在我國的中小學(xué)校顯現(xiàn)，因欺凌而引發(fā)的社會熱點事件大量出現(xiàn)，且有不斷增長的趨勢。因而亟需通過認真研究已發(fā)生的事件，轉(zhuǎn)變既有經(jīng)驗形成的觀念，把隱藏于玩鬧與暴力之間的欺凌問題解析出來，要對欺凌和暴力分別制訂針對性制度、建立針對性機制、采取針對性措施加以遏制和防范，以確保學(xué)生的健康成長。

世界發(fā)達國家對發(fā)生在中小學(xué)校的學(xué)生欺凌問題的研究已有40年的歷史。20世紀90年代，挪威心理學(xué)家丹·歐維斯（Dan Olweus）在大規(guī)模調(diào)查的基礎(chǔ)上對欺凌的基本特征進行了歸納性描述：一個學(xué)生如果長期、重復(fù)受到一個或多個學(xué)生的欺負或騷擾行為，這種現(xiàn)象就屬于欺凌。經(jīng)過多國學(xué)者的研究補充，將欺凌界定為：在中小學(xué)生之間發(fā)生的，力量強大的一方對弱小的一方反復(fù)或長期實施的身體的和心理上的傷害行為。這一界定列出了欺凌的三大特征：以強凌弱、身心攻擊、重復(fù)發(fā)生。此后，各國政府和學(xué)者根據(jù)其本國的實際情況，對欺凌的界定不斷進行修訂。

一、什么是欺凌

界定欺凌的意義在于認識和判斷什么是欺凌事件，因此對欺凌的界定主要不是進行邏輯的推演，而是從大量實際發(fā)生的欺凌事件中對其特征進行歸納。首先用歸納法對欺凌做出界定的是一些歐美國家。日本在此基礎(chǔ)上，根據(jù)本國實際情況，對欺凌的核心特征進行了多次修訂，使之更便于教師認識和判斷欺凌事件。我國臺灣省目前也主要依據(jù)歐美國家的研究結(jié)果界定欺凌。

1.歐美各國的基本界定

在歐維斯研究的基礎(chǔ)上，歐美各國陸續(xù)擴展對欺凌特征的描述，確立了欺凌的5個基本要素：（1）欺凌是發(fā)生在學(xué)生之間的行為；（2）欺凌事件中表現(xiàn)出力量不均衡，即欺凌者一方的力量大于被欺凌者一方；（3）欺凌是反復(fù)或長期發(fā)生的行為；（4）欺凌是使被欺凌者遭受身心痛苦的行為；（5）欺凌事件中存在著眾多圍觀者。

在媒體報道和學(xué)者調(diào)查的典型學(xué)生欺凌事件中，多數(shù)可觀察到上述5個基本特征。在各國防止欺凌事件發(fā)生的具體措施中以及學(xué)者的研究報告中，對這些特征都進行了更為具體的解釋。例如：雖然欺凌指發(fā)生在學(xué)生之間的行為，但發(fā)生欺凌事件的地點并不限于校園之內(nèi)，在使用“校園欺凌（School Bullying）”概念的情況下，也都特別注明“不限于校內(nèi)”。又如：根據(jù)欺凌是一種反復(fù)或長期發(fā)生的行為的特征，有的界定就增加了“主觀故意”的動機解釋。也有的研究特別指出，欺凌的目的并不在于使被欺凌者受到身體上的傷害，而主要在于使被欺凌者遭受精神上的痛苦，即對身體的物理攻擊只是手段，使其精神痛苦才是目的。這一點從一些最終因無法忍受長期欺凌而自殺的學(xué)生遺書中得到了充分印證。

2.日本的基本界定

日本中小學(xué)生欺凌問題及其研究和采取防止措施的工作已持續(xù)了30多年。30多年里日本不斷對欺凌的本質(zhì)特征進行概括、歸納和修訂界定，目前根據(jù)其本國實際，將欺凌的本質(zhì)特征限定為3.5個要素，即：（1）以強凌弱（攻擊比自己弱小的一方）；（2）身心攻擊（實施持續(xù)的身體的、心理的攻擊）；（3）感受痛苦（使對方感受到深刻的痛苦）；（3.5）發(fā)生場所不限于學(xué)校內(nèi)外。這是一個為在全國進行監(jiān)控調(diào)查而做出的界定，特點是將歐美的定義進行了合理的簡化，便于實施調(diào)查的人員及學(xué)校教師對欺凌做出邊界的判斷。

2006年，日本福岡筑前町發(fā)生了一起初中生被欺凌而自殺的事件，該學(xué)生的遺書中寫了很多“無法忍受欺凌”的字句。文部科學(xué)省因此事件再次對欺凌概念做出重大修正，將欺凌定義為：學(xué)生因受到有一定關(guān)系者在心理上和物理上的攻擊而產(chǎn)生精神痛苦的事件。該定義與歐美定義相比，有兩處重要改變：一是完全從被欺凌者視角認定欺凌，二是從“攻擊”與“痛苦”兩個核心要素界定欺凌，其余要素均降到非核心地位。

2013年，日本頒布《防止欺凌對策促進法》，對欺凌進一步做出法律定義：在籍學(xué)生對與其有一定關(guān)系的學(xué)生實施心理上和物理上的影響行為（含網(wǎng)絡(luò)手段），從而使對方感受痛苦的事件。這個法律定義部分修訂了被欺凌者視角，但保留了被欺凌者感受痛苦的核心要素。

3.我國的基本界定

我國臺灣省對欺凌的研究早于大陸多年。臺灣基本以歐美的界定為主，采用四要素說：（1）具有欺侮行為；（2）具有故意傷害意圖；（3）造成生理或心理的傷害；（4）雙方勢力（地位）不對等，附加條件為經(jīng)學(xué)校“防制校園霸凌因應(yīng)小組”確認。2012年，臺灣修訂《教育基本法》，其第八條規(guī)定：“校園霸凌”系指相同或不同學(xué)校學(xué)生與學(xué)生間，于校園內(nèi)、外所發(fā)生之個人或集體持續(xù)以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處于具有敵意或不友善之校園學(xué)習(xí)環(huán)境，或難以抗拒，產(chǎn)生精神上、生理上或財產(chǎn)上之損害，或影響正常學(xué)習(xí)活動之進行。該界定明確指出了欺凌的全方位要素：主體、地點、方式、行為、后果。

2016年4月28日，我國國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室在《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》中，將欺凌定義為：“發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實施欺負、侮辱造成傷害的事件”。強調(diào)了欺凌的5個要素：學(xué)生之間，惡意，多種手段，實施侮辱，造成傷害。用這5個要素對欺凌進行的界定，與國際上的通行界定大體一致。

2016年教育部等九部委發(fā)布的《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》中，由于將欺凌和暴力并提，沒有對欺凌作專門界定，但其中對欺凌的描述，也可視為對欺凌的基本界定：“學(xué)生之間欺凌和暴力問題仍時有發(fā)生，損害了學(xué)生身心健康?！边@里強調(diào)了欺凌的兩個要素：學(xué)生之間、損害身心健康，省略了欺凌的意圖、手段和方式三個要素。

在對此類非常難以做出定義的事物進行界定時，通常認為首先是要抓住最為核心的要素，其他非重點內(nèi)容則可根據(jù)不同的復(fù)雜情況進行增加、刪除或修改的自由表達。根據(jù)世界各國多年來的研究和實踐，結(jié)合我國大陸近幾年媒體報道的數(shù)百起欺凌事件案例及國家層面兩個重要文件，我國將學(xué)生欺凌界定為：在校學(xué)生之間發(fā)生的強勢一方對弱勢一方進行侮辱性身心攻擊，并通過重復(fù)實施或傳播，使受欺凌的學(xué)生受到身心傷害的事件。

其中包含的5個要素分別是：（1）“在校學(xué)生”指在本校的學(xué)生或已經(jīng)轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生，及欺凌事件的發(fā)生地不限于校內(nèi)外；（2）“強勢一方”指欺凌者力量大于或人數(shù)多于被欺凌的一方；（3）“侮辱性身心攻擊”指毆打?qū)Ψ缴眢w或通過各種手段使對方在心理上受到侮辱；（4）“重復(fù)實施或傳播”指多次進行攻擊或通過拍攝照片、視頻上傳網(wǎng)絡(luò)使欺凌過程反復(fù)重現(xiàn)，以使更多人看到，即欺凌事件多存在圍觀者；（5）“身心傷害”指被欺凌者感受到深刻的身體疼痛和精神痛苦。

上述定義的5個要素中，“在校學(xué)生”特指欺凌者和被欺凌者的身份。在身份已定的前提下，欺凌的本質(zhì)就由4個關(guān)鍵要素構(gòu)成，換成便于學(xué)校和教師容易理解的通俗表達，即“以強凌弱、身心攻擊、重復(fù)凌辱、感受痛苦”四個要素。

其中“身心攻擊”和“感受痛苦”是核心要素，即任何情況下發(fā)生的欺凌事件的定義都會包含這兩個要素；“以強凌弱”和“重復(fù)凌辱”是次級要素，即多數(shù)情況下發(fā)生的欺凌事件的定義會包含這兩個要素。至于“存在圍觀者”和“不限于校內(nèi)外”，屬于附加要素，即這兩個要素帶有對欺凌定義的進一步解釋性質(zhì)，即便不去理會這兩個要素，欺凌定義也已經(jīng)成立，但增加這兩個附屬要素，可對欺凌做出更加確切的判斷。這樣來判斷我國學(xué)生欺凌事件的性質(zhì)是比較合理、便捷的，也比較有利于學(xué)校采取相應(yīng)的防治措施。

作為教師，對學(xué)生欺凌事件的判斷，首先要看其是否存在一方遭受到了身心攻擊，并感受到了精神痛苦。只要符合這兩個條件，就要從“可能發(fā)生了欺凌”的角度去看待事件性質(zhì)。然后再從是否還具備以強凌弱、以多欺少、持續(xù)反復(fù)的次級要素上加以確認。最后還要從是否存在圍觀者、發(fā)生地點在哪里等附加要素上進行調(diào)查了解，以便于采取針對性防治措施（見圖1）。

是否存在圍觀者雖然不算是欺凌的核心要素，但圍觀者對欺凌事件的發(fā)生和持續(xù)具有一定的促成作用，因此，在防治欺凌問題上，也需要予以重視。

二、欺凌由哪些方面的人構(gòu)成

簡要地說，欺凌主要由欺凌者、被欺凌者和圍觀者三方面構(gòu)成（見圖2）。

1.欺凌者

欺凌者是發(fā)起欺凌行為的主導(dǎo)方，通常會帶領(lǐng)其他同伴參與其中。欺凌者具有攻擊性，一般會反復(fù)地以言語、文字、圖畫、符號、肢體、網(wǎng)絡(luò)等方式，直接或間接對他人進行毆打、威脅、排擠、恐嚇、貶抑、欺負、騷擾、戲弄。

欺凌者通常是那些頑皮、家庭情況復(fù)雜、常被教師忽視或批評的學(xué)生。班主任對班里這類學(xué)生應(yīng)多加關(guān)注。

2.被欺凌者

被欺凌者通常都是與欺凌者有某種直接或間接關(guān)系的同學(xué)。雙方發(fā)生欺凌不一定有什么明確的理由，或者只有比較勉強的或被強迫承認的所謂“理由”。被欺凌者相對于欺凌者來說，都是處于絕對弱勢的一方，或本身身體弱小，或面對的是數(shù)個結(jié)伙的同學(xué)，致使其處于力量嚴重不對等的局面，無法還擊對抗，甚至不敢告訴老師和家長。

被欺凌者通常是那些性格內(nèi)向、自尊心較低、行為被動、身體弱小的學(xué)生。班主任對班里這類學(xué)生更應(yīng)多加關(guān)注。

3.圍觀者

圍觀者是觀看欺凌過程的學(xué)生。這個群體人數(shù)眾多、角色復(fù)雜，在欺凌事件中由于心態(tài)不同，所起的作用也不一樣。有位中學(xué)校長坦承，該校參與欺凌的人雖然不在多數(shù)，但是，全部在場的學(xué)生參與了圍觀。圍觀者從某種角度看也是欺凌事件的心理受害者。因此，觀察、驅(qū)散、分化圍觀者是防治欺凌的重要手段之一。

國外的大量研究證實圍觀者的角色可細分為以下幾種。

（1）協(xié)助者。協(xié)助者通常是欺凌過程中的被動型欺凌者。當欺凌行為發(fā)生時，協(xié)助者可能會參與部分欺凌過程。有些圍觀者之所以成為協(xié)助者，主要是借此來保護自己免受欺凌。協(xié)助者的具體行為包括拍攝、傳播、放哨等。

（2）附和者。附和者也是欺凌過程中的被動型欺凌者。當欺凌行為發(fā)生時，附和者通常不會參與欺凌，但會在旁邊嬉笑、叫好，或說一些煽動性的話等。與協(xié)助者相似，有時附和者也只是想保護自己免受欺凌。

（3）旁觀者。旁觀者通常是置身事外的圍觀者。他們想看看發(fā)生了什么事情，既不會偏向欺凌者也不會偏向被欺凌者。大多數(shù)旁觀者一是怕惹禍上身，二是采取事不關(guān)己，高高掛起的態(tài)度。

（4）阻止者。阻止者也稱保護者，其態(tài)度偏向受欺凌者一方，但是否采取阻止行動，要視情況而定。因此，還可細分為可能保護者和真實保護者?？赡鼙Ｗo者認為應(yīng)該幫助受欺凌者，但是此時不宜采取行動；真實保護者會幫助或嘗試通過其他途徑幫助受欺凌者，包括直接阻止欺凌過程、向教師報告、鼓勵受欺凌者向教師報告等。

圍觀者的不同角色常常是隨著環(huán)境、氛圍、外部干預(yù)力量等的變化而變化的。通過有針對性地分化圍觀者群體，能在一定程度上減少欺凌數(shù)量、減輕欺凌后果。比如許多學(xué)校在大力倡導(dǎo)對欺凌說“不”的策略，這是多數(shù)國家的學(xué)校對策中排名首位的措施。該策略既可減少圍觀者的數(shù)量，也可轉(zhuǎn)化圍觀者的角色，使協(xié)助者轉(zhuǎn)變?yōu)榕杂^者，使旁觀者撤出圍觀或轉(zhuǎn)化為阻止者。

三、欺凌有哪些類型

欺凌的方式和類型常因與普通的玩笑、打鬧、推搡等玩耍行為難以區(qū)分，造成判斷困難。根據(jù)諸多案例的分析結(jié)果，“被欺凌者受到嚴重精神痛苦”是判斷欺凌事件的最重要標志。在此基礎(chǔ)上可對欺凌進行辨別和分類。

1.肢體欺凌

這是所有欺凌類型中最容易辨識的一種。欺凌者主要利用身體動作直接攻擊他人。肢體欺凌的方式主要包括毆打、推擠、吐口水、搶奪或破壞他人財物等。

2.言語欺凌

這是所有欺凌類型中最容易發(fā)生且不易發(fā)現(xiàn)的一種，欺凌者主要通過口頭言語方式直接攻擊被欺凌者，如取侮辱性綽號、辱罵、譏諷、嘲弄、恐嚇等。

3.關(guān)系欺凌

關(guān)系欺凌常發(fā)生在關(guān)系密切的學(xué)生之間，如同一小組、同一社團、同一宿舍等。欺凌者多通過與其他人共同排擠、孤立被欺凌者，使其被排擠在團體之外。這一類型的欺凌多伴隨著言語欺凌（如散布謠言、說壞話等）實施。

4.網(wǎng)絡(luò)欺凌

這種欺凌主要通過QQ、微信、電子郵件、聊天室等多元網(wǎng)絡(luò)媒介散播傷害被欺凌者的言論、圖片或視頻等，使被欺凌者再次、重復(fù)地在更大范圍受到圍觀，從而造成更大、更深的精神痛苦。

5.性欺凌

性欺凌不同于性犯罪，指以性或身體特殊部位為取笑、嘲弄對象，或拍攝、散播、描寫令被欺凌者不舒服的與性相關(guān)的圖片、影像及文字等，或強迫摩擦、攻擊被欺凌者身體的特殊部位等行為。此種行為雖未觸犯性侵犯的相關(guān)法律，但給被欺凌者造成的精神痛苦卻非常嚴重。

上述5種類型的欺凌描述的都是欺凌的形式和手段，欺凌者的目的都是通過這些形式和手段達到讓被欺凌者感受精神痛苦的目的。

四、欺凌有哪些危害

學(xué)生欺凌事件不僅給被欺凌者造成極大的精神痛苦和傷害，同時也會給欺凌者和圍觀者造成了某種難以磨滅的心理傷害。

1.對被欺凌者的危害

欺凌行為使被欺凌者遭受嚴重的精神創(chuàng)傷和生理不良反應(yīng)。多數(shù)被欺凌者會出現(xiàn)緊張、焦慮、難過、害怕等不良情緒反應(yīng)；出現(xiàn)頭痛、肚子痛、尿床、抽搐、失眠、做惡夢、口吃等不良生理反應(yīng)；出現(xiàn)少言寡語、孤獨、逃學(xué)、自傷、自殘等不良行為反應(yīng)。嚴重者可能導(dǎo)致出現(xiàn)自殺行為。

2.對欺凌者的危害

欺凌行為易助長欺凌者的攻擊傾向，導(dǎo)致欺凌者形成攻擊性、破壞性等不良人格，阻礙其與同學(xué)的正常交往，久之，也會產(chǎn)生孤獨、焦慮等消極情緒，增加其反社會行為發(fā)生的可能性。有追蹤調(diào)查顯示，中小學(xué)時期的欺凌者進入社會后，其犯罪概率高于平均水平。

3.對圍觀者的危害

欺凌事件構(gòu)成中的圍觀者也是欺凌行為的受害者。無論是哪一類型的圍觀（協(xié)助、附和、旁觀）都會同樣因受到欺凌行為的刺激而產(chǎn)生不良心理反應(yīng)。即便沒有參與直接圍觀的學(xué)生，也會因聽到事件的過程或看到欺凌的視頻、圖片而受到不良影響。有的學(xué)生會以某種方式推動甚至效仿欺凌行為。

4.對學(xué)校氛圍及家庭和社會的危害

欺凌對學(xué)校文化環(huán)境的消極影響也是顯而易見的。欺凌現(xiàn)象的存在與創(chuàng)建和諧文明的校園環(huán)境相沖突，影響正常教學(xué)秩序，使學(xué)校成為一個對部分學(xué)生來說不安全的地方，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)校產(chǎn)生消極態(tài)度和行為，失去學(xué)習(xí)興趣，影響全校的學(xué)風。

欺凌行為的發(fā)生也會對家庭和社會產(chǎn)生較大的負面影響，破壞家庭環(huán)境，危害社會安定，形成不良社會風氣。（未完待續(xù)）

（責任編輯 郭向和）