從兒童發(fā)展視角解讀小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性

李彬彬

摘 要關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性的討論較為廣泛，但從心理學(xué)角度探討其依據(jù)的研究相對缺乏。綜述前人研究，從兒童發(fā)展視角歸納和解讀小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性，發(fā)現(xiàn)相比分科教育，小學(xué)全科教育更為符合“全人發(fā)展”的教育理念，更有助于小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、個性發(fā)展及社會性發(fā)展，為未來小學(xué)全科教育的實施及小學(xué)全科教師培養(yǎng)的進(jìn)一步推廣提供了心理學(xué)的理論支持。

關(guān)鍵詞兒童發(fā)展 小學(xué)全科教師 必要性 心理學(xué)解讀

近十年來，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)在我國逐漸升溫，為解決鄉(xiāng)村小學(xué)教師隊伍的建設(shè)問題，2014年教育部文件《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出，根據(jù)小學(xué)階段教育的現(xiàn)實需要，著重探索小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，首次從國家層面上闡明了小學(xué)全科教師的培養(yǎng)方向。該領(lǐng)域的研究亦漸成熱點，其中關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性的討論較為廣泛，鄉(xiāng)村小學(xué)教師隊伍的結(jié)構(gòu)性緊缺、基礎(chǔ)教育課程的綜合性改革、西方發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師的綜合培養(yǎng)模式等廣受關(guān)注，但從“教育的原點是人”的角度出發(fā)，小學(xué)生的身心發(fā)展需要在該領(lǐng)域的研究中卻并未受到足夠重視，僅少量研究零星提及小學(xué)全科教師的培養(yǎng)符合小學(xué)兒童的身心發(fā)展特點[1～11]。本文在前人探討的基礎(chǔ)上，從兒童發(fā)展的視角出發(fā)，用心理學(xué)理論論證小學(xué)全科教育實施的原因，亦為小學(xué)全科教師培育的必要性提供心理學(xué)的理論支持。

一、全科教育符合“全人發(fā)展”的教育理念

1.教育需從“知情分離”走向“全人發(fā)展”

情感對智力發(fā)展、有效學(xué)習(xí)及精神健康有重要影響。皮亞杰認(rèn)為，情感是智力發(fā)展的前提，“缺乏情感，便難以產(chǎn)生興趣、需要與動機(jī)，也就提不出來問題或課題，智力因此也就不存在了”，“情感與學(xué)習(xí)不可分割，如果情感缺失，就不會有長期學(xué)習(xí)和有效推理”。弗洛伊德亦指出，積極情緒才能促進(jìn)最佳的認(rèn)知發(fā)展，有效學(xué)習(xí)與人的情緒是一種健康的結(jié)合關(guān)系[12]。但現(xiàn)實是，人們都認(rèn)為成功生活的基本前提是認(rèn)知和社會技能，因此教育中常常忽視情緒情感的重要性，而這種缺乏情感的教育扼殺了大多數(shù)人的基本人性。所以，教育界的領(lǐng)袖們呼吁要有感情地學(xué)習(xí)。上世紀(jì)六七十年代，人本教育學(xué)家批判傳統(tǒng)教育阻礙了學(xué)生情感與個性的發(fā)展，本質(zhì)上是一種消極的學(xué)習(xí)，是嚴(yán)重的“知情分離”的教育，從而提出“學(xué)生中心”教學(xué)觀，大力提倡“情感教育”及“全人教育”，注重人在學(xué)習(xí)過程中思想、智力、情感及感覺等方面的內(nèi)在聯(lián)系，提出課程內(nèi)容的選擇要考慮學(xué)生的興趣、能力、需要、思想、情感等因素，還必須促成它們之間的結(jié)合。

2.全科教育為“全人發(fā)展”的教育理念提供了實踐的土壤

教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，這是自古以來世界各國普遍認(rèn)同的道理，但此常理卻總在教育實踐中被違背。發(fā)達(dá)國家許多有識之士曾詬病教育被異化，認(rèn)為教育“遠(yuǎn)離了人”而陷入了功利主義風(fēng)氣中。我國的教育也曾歷經(jīng)“談人色變”的年代，教育的首要目標(biāo)均不是從兒童出發(fā)，促進(jìn)兒童能力、個性或人格的發(fā)展，而是滿足社會經(jīng)濟(jì)或政治的需要，是失去了“自我”的教育。尤其是基礎(chǔ)教育過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、片面注重知識教育及應(yīng)試教育，科目過多且缺乏整合，不符合兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下、學(xué)習(xí)與社會生活嚴(yán)重脫節(jié)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，素質(zhì)教育難以推進(jìn)，學(xué)生身心健康與全面發(fā)展難以保證[13]。

可喜的是，近年出臺的教育規(guī)劃綱要、新課標(biāo)及教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中，“全人發(fā)展”理念都得以彰顯。如“綱要”提倡全面發(fā)展和個性發(fā)展，以人為本及因材施教；“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)“全人發(fā)展”的課程價值觀，注重促進(jìn)每位學(xué)生的充分發(fā)展、注重個體的差異性及其發(fā)展的不同需求，為個人終身學(xué)習(xí)和個性發(fā)展奠基；“小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”則提出，教師要相信學(xué)生、尊重其個別差異、積極認(rèn)識及回應(yīng)有利于小學(xué)生身心發(fā)展的各種需求。

雖然“全人發(fā)展”理念已深入教育改革領(lǐng)域，但該理念如何在教育實踐中實施，卻是亟待破解的難題，因為要關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，教師須對每位學(xué)生充分了解，但這只有在小班額中才能實現(xiàn)。那么，一種可能的選擇是：教學(xué)班級小班化、包班上課并與全科型教師相配套[8]。從小學(xué)教育的國際發(fā)展趨勢來看，全科教育已成為一種必然選擇，是世界各國小學(xué)的普遍做法，打破學(xué)科之間的界限、培育全科型教師已是各國的普遍認(rèn)知和實踐模式，它能促進(jìn)“由關(guān)注知識到關(guān)注人”的重心轉(zhuǎn)移，讓小學(xué)教育為人的畢身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為教師關(guān)注學(xué)生的個性與潛能發(fā)展提供了可能[3]。因此，從教育“以人為本”的角度出發(fā)，全科教育比分科教育更適合小學(xué)階段。

二、全科教育符合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需要

1.小學(xué)生的思維特點及發(fā)展需要

首先，小學(xué)生尤其是低年級兒童的思維具有整體性。他們的思維還沒有細(xì)致分化，對事物大多是整體的、綜合的認(rèn)知，世界對他們而言是一個整體，但學(xué)校繁雜的學(xué)科卻給予孩子支離破碎的知識，這些知識并不是兒童經(jīng)驗的自然產(chǎn)物，反而割裂和肢解了兒童的世界，妨礙了兒童對真實生活世界的整體認(rèn)知和形象理解，課程和兒童的實際生活成為彼此隔離的兩張皮，學(xué)生學(xué)習(xí)變得機(jī)械化、形式化，并產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的惰性和不負(fù)責(zé)的習(xí)氣，還極大浪費(fèi)了他們的時間與精力[3]。

其次，小學(xué)生形象思維占優(yōu)勢，接受新知識的能力受自身經(jīng)驗的限制較大。因此，有研究指出，此階段的學(xué)習(xí)應(yīng)是一種徹底的生命體驗，重視感性訓(xùn)練，教學(xué)方式也要浪漫化，如開展教學(xué)時可以杜威的活動教育模式為主，堅持以學(xué)生活動為主的教學(xué)原則[14-15]。

人本教育者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力應(yīng)成為教育的目標(biāo)之一。有學(xué)者指出，創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要課程內(nèi)容的整合性和彈性化，而教授太多科目會造成學(xué)生思想僵化，因此建議小學(xué)教育可圍繞自然、藝術(shù)、科學(xué)三大內(nèi)容融合進(jìn)行，因為來自藝術(shù)和審美方面的體驗對人的全面發(fā)展、創(chuàng)造力及思考力的發(fā)展特別有幫助[14-15]。

2.小學(xué)生的思維特點及發(fā)展需要呼喚全科教育

小學(xué)生思維的整體性、形象性及創(chuàng)造性的培養(yǎng)呼喚小學(xué)課程的綜合化、活動化及藝術(shù)性。分科教育的目的主要是學(xué)科知識學(xué)習(xí)，教師不斷對學(xué)生進(jìn)行片斷的知識填充和機(jī)械技巧的訓(xùn)練，并不能滿足小學(xué)階段兒童的成長需求。全科教育的主要目的是激發(fā)學(xué)生興趣、捕捉學(xué)生潛能，教師可以順應(yīng)學(xué)生“由廣到深”的認(rèn)知規(guī)律特征，圍繞某一主題或事物，讓各科知識相互跨越與融合，教學(xué)組織形式具有主題化、全息化、立體性特征，幫助學(xué)生從整體上認(rèn)識事物、思考問題、學(xué)習(xí)知識并增長能力[16]。分科教育和全科教育關(guān)于教育目的、學(xué)科功能、看待學(xué)科的態(tài)度、如何看待兒童等各方面的認(rèn)識都不同，但根本區(qū)別是如何看待兒童，全科教育是從兒童的生活經(jīng)驗出發(fā)，以“學(xué)習(xí)主題”的形式，努力實現(xiàn)課程間的融合，從而與兒童熟悉的、真實生活世界的整體性認(rèn)知形成聯(lián)結(jié)，因此，全科教育本質(zhì)上是學(xué)科適應(yīng)兒童，而分科教育本質(zhì)上是兒童適應(yīng)學(xué)科[2]。

三、全科教育符合小學(xué)生個性發(fā)展的需要

學(xué)校教育為個體人格的發(fā)展提供了重要環(huán)境基礎(chǔ)，小學(xué)又是個體人格發(fā)展的重要時期。小學(xué)教師對兒童的影響重大而深遠(yuǎn)，甚至超越父母在小學(xué)階段的作用，而班主任更是小學(xué)兒童自我意識與人格養(yǎng)成的重要他人[17]。

1.有助于小學(xué)兒童發(fā)展的個性化

全科教師與分科教師的最大區(qū)別在于是否尊重學(xué)生的個體差異并努力發(fā)展及運(yùn)用該差異。學(xué)生各有特點，差異巨大，但分科教師把學(xué)生看作標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品進(jìn)行批量生產(chǎn)，湮沒了個人才華，導(dǎo)致了個人生活的悲劇，對社會造成了人才資源的損失。全科型教師擁有“全景視角”，包班制下又有更多機(jī)會與學(xué)生接觸，更能發(fā)揮教師的主觀能動性，體現(xiàn)學(xué)生主體的教育思想，有助于克服班級授課制劃一性、刻板性、封閉性等弊端，能夠全面觀察和了解每個學(xué)生的個性特長。全科教師承認(rèn)并努力去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異，從而在教育教學(xué)情境中因材施教以適應(yīng)學(xué)生的個別差異，她們是能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會需要，經(jīng)由建設(shè)主題化課程與實施融合課程，對學(xué)生開展個性化教育的教師[2]；長期密切相處使教師的榜樣作用更為突出，教師因此更易成為小學(xué)生個性塑造的“重要他人”，對學(xué)生個性有更全面和持久的影響。

2.有助于小學(xué)兒童發(fā)展的多元化

對學(xué)生評價是否具有多元性和發(fā)展性也體現(xiàn)了分科教育和全科教育的差異。分科教育模式塑造了教師學(xué)科化的身份圖式，其優(yōu)勢是對學(xué)科知識全面精深的把握，但教師只把學(xué)科教學(xué)和學(xué)生的學(xué)科學(xué)業(yè)評價視為本職工作，從而對學(xué)生作為一個人的關(guān)照被弱化、遮蔽甚至遺忘，評價是割裂的、靜止的。全科教育模式下，師生長期密切相處為教師對學(xué)生進(jìn)行多元的、動態(tài)的評價提供了現(xiàn)實可能。教師憑借全科背景，捕獲學(xué)生各方面的潛能，而后有意培養(yǎng)并促進(jìn)孩子的多元發(fā)展，這正是全科教師的職責(zé)所在。

3.有助于小學(xué)生勤奮感及良好自我意識的建立

小學(xué)是個體建立勤奮感的關(guān)鍵期，學(xué)校對此起著重要作用[18]。教育心理學(xué)認(rèn)為，勤奮感獲得的前提是要讓孩子在任何情況下對未來學(xué)習(xí)和生活都能充滿興趣和信心，這就需要學(xué)生得到足夠的鼓勵、評價、贊許和建議，在課堂活動中擁有成功體驗。分科教育模式下，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生常被忽視，他們長期不能在學(xué)校中得到真正的快樂，還會失去學(xué)習(xí)的興趣、信心甚至喪失競爭性，懷疑自己的能力、擔(dān)心不如同齡人，從而不敢嘗試新的活動而失去勤奮的動力。全科教育模式采用多元的、動態(tài)的評價，可讓每個孩子在不同領(lǐng)域保有自己的興趣與信心，從而在成長路上不斷努力與前進(jìn)，充分發(fā)展勤奮感。

小學(xué)亦是個體自我意識發(fā)展的重要時期和客觀化時期，兒童極易將周圍“重要他人”的評價內(nèi)化為自己的評價，從而影響其自我評價及自我體驗。分科教育模式下，教師過于專注單科成績，那些成績差的學(xué)生常有被否定、被輕視、被忽略、被放棄、被責(zé)罵、被羞辱、被貶抑、被孤立、被譏笑等經(jīng)歷，它們會成為個體成長的阻力或破壞力，使個體獲得破壞性的自我形象。相反，全科教育模式下，因全科背景和全景視角，教師更可能用欣賞的眼光看待學(xué)生，兒童容易有被肯定、被欣賞、被關(guān)心、被注意、被重視、被了解、被稱贊、被愛護(hù)、被支持等經(jīng)歷，它們會成為個體成長的助力，助推兒童獲得健康的自我形象。

四、全科教育符合小學(xué)生的社會性發(fā)展需要

社會性發(fā)展指個體在與社會環(huán)境彼此作用的過程中，學(xué)習(xí)社會規(guī)則、掌握社會技能、學(xué)習(xí)社會角色，獲取社會性需求、態(tài)度、價值，習(xí)得社會行為，適應(yīng)社會環(huán)境，從一個自然人成長為一個社會人的歷程中形成獨(dú)特的心理特性，包括社會情感、社會關(guān)系、社會認(rèn)知、社會行為技能等要素。相比分科教育，全科教育更適合小學(xué)生社會性發(fā)展的需要。

1.有助于兒童建立良好的社會關(guān)系及社會情感

人本主義者指出，教育的功能在于締造最佳的學(xué)習(xí)條件——一種自由的心理氛圍，使學(xué)習(xí)者得以塑造自己，而締造自由的心理氛圍的關(guān)鍵是培育誠信融洽的師生關(guān)系。師生關(guān)系是教育中最重要的本質(zhì)并對教育效果有重要影響，但現(xiàn)今的師生關(guān)系已被沉重的學(xué)習(xí)要求所掩蓋，教師成為知識的占有者、傳授者，學(xué)生是被動接受知識的容器和服從者[19]。特別是分科教育模式下，教師過于看重學(xué)習(xí)成績而忽視了人的重要性，難以建立良好的師生關(guān)系。

全科教育模式有助于兒童建立良好的社會關(guān)系及社會情感。首先，全景視角使教師對學(xué)生的接納度更高，更愿意給予學(xué)生關(guān)心和鼓勵；其次，包班制為師生長期密切相處提供了天然條件，有助于學(xué)生對教師建立起穩(wěn)定的依戀關(guān)系，增加學(xué)生的安全感和信任感；最后，課程的綜合性、活動性等為學(xué)生間的溝通合作、親密相處提供了天然的條件，也有助于積極的同伴關(guān)系的建立。

2.有助于發(fā)展社會認(rèn)知和社會行為技能

社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，兒童可經(jīng)由直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)習(xí)得行為。全科教育比分科教育更有助于兒童社會行為技能的發(fā)展。

首先，全科教育課程的整合性與生活化破解了分科教育脫離現(xiàn)實的矛盾，為社會技能的學(xué)習(xí)提供了天然的訓(xùn)練機(jī)會，全科教師有更多機(jī)會直接指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)社會化技能。其次，教師是學(xué)生的鏡子及學(xué)習(xí)榜樣。全科教育模式下師生因長期密切相處易形成穩(wěn)定的依戀關(guān)系，而依戀關(guān)系在兒童期具有重要作用，因為兒童要健康成長和正常社會化，首先需要和充滿愛心的人建立密切關(guān)系，和提供社會支持的成人之間的安全依戀可讓孩子習(xí)得許多親社會行為，并敢于承擔(dān)風(fēng)險和冒險去探險新環(huán)境[12]。最后，積極的同伴關(guān)系還能促進(jìn)孩子的社會認(rèn)知和社交能力的發(fā)展。因為兒童和同伴所形成的依戀或許是最重要、最能獲得滿意感的一種依戀，與同伴的社會交往，兒童至少能學(xué)到三方面的知識：理解團(tuán)體中其它同伴提出的觀點、體味社會規(guī)范和團(tuán)體壓力、學(xué)會與同性伙伴保持親密[18]。

五、小學(xué)兒童的發(fā)展需要小學(xué)全科教育及小學(xué)全科教師

在小學(xué)階段，全科教育比分科教育更適合小學(xué)生心理發(fā)展的需要，更有助于他們的認(rèn)知發(fā)展、個性發(fā)展及社會性發(fā)展，更符合現(xiàn)代教育提倡的“全人發(fā)展”理念和兒童健康全面的發(fā)展。因此，從兒童發(fā)展視角出發(fā)，在小學(xué)階段實施全科教育十分必要，但“教育的一切改革最終都離不開好教師”[20]，教師是教育的實施者、組織者、引導(dǎo)者，沒有小學(xué)全科教師，小學(xué)全科教育無從談起，小學(xué)全科教師的先行培養(yǎng)是小學(xué)全科教育得以推行的前提和保證。