遭遇課堂教學中的“滑鐵盧戰(zhàn)役”

課改多年來，我接連教了3輪的一年級，自以為對一年級課程教學中要把握的那點東西已爛熟于心。曾自詡為“低段教學專業(yè)戶”，覺得不備課進課堂，照樣能把學生哄得小眼發(fā)亮，小手頻舉，小嘴常開，再加上教學評優(yōu)所帶來的專業(yè)自信，越發(fā)有了恃才傲物、故步自封的心理。但那天上《王二小》一課，我卻遭遇 了“滑鐵盧戰(zhàn)役”。這堂課之所以失敗，最大的癥結(jié)是教師受教學經(jīng)驗化、模式化、技術(shù)化的慣性使然，不加研究地憑經(jīng)驗和感覺去處理文本，以自己的思路設(shè)計教學而使教與學的行為發(fā)生割裂，阻礙了學習共同體——師生和諧有效發(fā)展。

一、閉門造車：主觀地解讀文本

徐社東先生曾說：“對文本的多樣化解讀，是對一個經(jīng)典文本的最高尊重。”《語文課程標準》也強調(diào)：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的學習實踐……應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！北M管這些理念耳熟能詳，但在細讀文本時我還是鉆進了自我構(gòu)想的主觀性解讀中，忽略了學生應(yīng)有的經(jīng)驗背景與相異視角?！锻醵　肥且黄?jīng)典傳承的課文，圍繞著人物形象的展開，我讀到了一個頗為感人的抗日小英雄的故事。當我讀到“他常常一邊放牛、一邊幫助八路軍放哨”時，不禁為自己敏銳獨到的發(fā)現(xiàn)暗自驚喜。雖是一句簡單的人物背景介紹，卻隱藏著一個重要的信息：王二小原是一名兒童團員，幫助八路軍放哨，卻喬裝成放牛娃，借此掩護自己開展工作，他是多么的勇敢機智啊。而事實上，這部分的解讀完全出自教師憑空而論的主觀臆斷，甚是牽強。因為在后來的課堂中，當我深挖細鑿想要學生讀出這句話背后的含義時，有學生質(zhì)疑：“王二小本來就是個放牛的，為什么要裝？”是呀，為什么要裝？他既是放牛娃又是一名兒童團員，他的任務(wù)就是在放牛的過程中勘察敵情。這樣的兒童團組織在敵后根據(jù)地俯拾皆是，教師為什么一定要憑借個人的主觀臆斷賦予王二小如此沉重的心機，曲解了編者的本意呢？從文本細讀的推進到“文本秘妙”的發(fā)現(xiàn)，再到教學思路的設(shè)計，教師以“閉門造車”式的解讀打造課堂，失卻的是遠離學生起點、學習需求、學習實踐和能力發(fā)展應(yīng)有的更為適度、真實的文本解讀。

二、庖丁解?！夹g(shù)地肢解文本

本以為憑著相當純熟的教學技術(shù)搭建預先想好的教學支架會是輕松容易的一件事，把自己當作“庖丁解牛”中那個技術(shù)嫻熟、干起活來得心應(yīng)手的廚師，在熟知教育教學規(guī)律的基礎(chǔ)上，寄希望通過常用的課堂強化技術(shù)手段能夠創(chuàng)設(shè)豐富的教學環(huán)境，吸引學生參與課堂學習而獲得人物情感上的共鳴。而實際表明我的想法過于膚淺?，F(xiàn)摘錄現(xiàn)場生成的一個教學片段進行分析：

師：王二小是誰？誰能用課文里的話介紹一下他？

生：王二小是一名兒童團員。

生：他常常一邊放牛，一邊幫助八路軍放哨。

師：（追問）知道兒童團嗎？

（生搖頭）

師：兒童團是抗日戰(zhàn)爭時期八路軍領(lǐng)導的少年兒童組織。王二小就是兒童團中的一員。

生：什么是抗日戰(zhàn)爭？什么是八路軍？

（學生的興趣打斷了預設(shè)的流程。我匆匆解釋而過，繼續(xù)按預設(shè)“走教案”。）

師：他的任務(wù)是什么？

生：他常常一邊放牛，一邊為八路軍放哨。

師：“一邊……一邊……”說明一個人同時要做兩件不同的事。誰還能用“一邊……一邊……”說一句話？

（學生很有興趣，發(fā)言十分踴躍……）

師：王二小一邊放牛，一邊幫助八路軍放哨，僅有一次嗎？

生：不是。

師：哪個地方看出來？

生：常常。

師：好，把這個詞加重語氣讀一讀。你有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：王二小很勤勞。

生：王二小很能干。

生：王二小很勇敢。

師：王二小還很聰明呢！誰知道他聰明在哪兒？

生：他又會放牛又會放哨。

師：嗯，還有不同的理解嗎？

（教室一片沉寂，學生不知道我葫蘆里賣的什么藥。）

師：再去讀讀課文，從這句話中怎么讀出王二小的聰明，看誰最聰明，最會動腦筋？

（一生舉手，我以為來救場，正待高興，突然一個問題讓我懵了：“老師，什么是放哨？”看來學生的興趣并不在聰明不聰明上。）

師：你看，王二小真的是放牛娃嗎？不是，他是裝成放牛娃，借放牛娃的身份來麻痹敵人，掩護自己，他多聰明呀！

（忽然，班上一個特別愛發(fā)問的男同學叫起來：為什么他不是放牛娃呢？緊接著，教室像炸開了鍋：什么叫“麻痹”？什么是“掩護”？不對呀，他就是個放牛娃，為什么要裝呢？……）

課行進到此被強行“鎮(zhèn)壓”下去，因為預設(shè)的教學內(nèi)容還有一大半沒有完成，再討論下去將偏離我的教學軌道越來越遠。

當我憶起課堂內(nèi)師生對話的這些場景，想到學生在我亦步亦趨、絲絲入扣的問題分析中逐漸失去思考交流的興趣時，一種強烈的失落與自責在心底涌動……課堂的真和美不是簡單的教學技巧，而應(yīng)基于教學的本質(zhì)精思錘煉而成。教學的本質(zhì)在于尊重學生的自然，滿足學生的精神所需，建立基于學生興趣基礎(chǔ)的可供選擇的學習內(nèi)容，而不是單憑教師個人的主觀理解確定教學內(nèi)容。為了挖出“他常常一邊放牛，一邊替八路軍放哨”這句話背后的含義，我設(shè)計了一系列繁瑣無效的提問肢解文本，忽視了教與學的核心價值在于讓學生自己學會而不是教師講會、灌會。在這個環(huán)節(jié)的學習中，學生最感興趣的是想要了解關(guān)于“兒童團”“八路軍”“放哨”等遠離他們生活背景陌生化的詞語含義并提取相關(guān)的時代信息；而 “一邊……一邊……”這個句式十分典型，具有遷移運用的價值。圍繞這兩個重要的教學點設(shè)計學路，化教為學，化零為整，可形成比較完整、集中、結(jié)構(gòu)化的學習路徑，這遠比技術(shù)地肢解文本、緊張地趕教案來得更有意義也更具實效。