幼兒園教育小學(xué)化之教材問題與對策

陳里霞++++滕琴

【摘要】幼小銜接歷來受到各級教育行政部門的重視，但依然難以阻擋“幼兒園教育小學(xué)化”的洪流。通過對N市5所小學(xué)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，小學(xué)一年級教材難度較大，而且從幼兒園到小學(xué)的課程之間缺乏自然過渡。這是造成一年級新生學(xué)業(yè)負擔(dān)重且倒逼“幼兒園教育小學(xué)化”的主要原因。建議政府從組建專業(yè)的幼小銜接研究團隊、設(shè)計幼小銜接課程、建立幼小教師教育的互通機制等方面進行頂層設(shè)計，從根本上解決“幼兒園教育小學(xué)化”的問題。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)化 教材難 頂層設(shè)計

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）34-0216-02

幼小銜接歷來受到各級教育行政部門的重視，特別是近十年來，國家出臺了一系列政策、文件杜絕“幼兒園教育小學(xué)化”。但依然難以阻擋“幼兒園教育小學(xué)化”的洪流，是什么原因呢？筆者所能見到的期刊文獻、研究報告多數(shù)是集中于探討幼兒園的原因，闡述幼兒園該怎么做，而對于幼小銜接的另一方“小學(xué)”則鮮有關(guān)注。鑒于此，筆者對N市5所學(xué)校（三所名校，一所城鄉(xiāng)接合部的還建房學(xué)校，一所縣城普通小學(xué)）的小學(xué)一級語文、數(shù)學(xué)教師共26人，分5次進行焦點團體訪談及3次電話訪談，并對訪談轉(zhuǎn)錄文本進行初步的歸類、編碼、分析之后，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教材難度較大，從幼兒園到小學(xué)的課程之間缺乏自然過渡，是造成一年級新生學(xué)業(yè)負擔(dān)重，倒逼“幼兒園教育小學(xué)化”，進而我們借鑒發(fā)達國家（日本、法國）的經(jīng)驗，建議政府從組建專業(yè)的幼小銜接研究團隊、設(shè)計幼小銜接課程、建立幼小教師教育的互通機制等方面進行頂層設(shè)計，從根本上解決“幼兒園教育小學(xué)化”的問題。

一、教材難度大致使家長要求孩子提前學(xué)

一年級的家長多抱怨他們與孩子不堪重負，以自己的親身經(jīng)歷奉勸即將入學(xué)的大班兒童家長為孩子早做知識上的準備，也倒致許多不明情況的家長陷入無知的焦慮進而盲目推高“幼兒園教育的小學(xué)化”。那么焦慮和擔(dān)心從何而來？訪談中，我們了解到主要有以下兩個方面的原因。

（一）教材容量大，增加教與學(xué)的負擔(dān)

訪談的5所小學(xué)中，4所學(xué)校使用人民教育出版社教材（簡稱人教版，這也是該市通用的教材），一所使用的是北京師范大學(xué)出版的小學(xué)教材（簡稱北師大版）。就教學(xué)內(nèi)容和學(xué)校課時安排而言，語文的負擔(dān)重于數(shù)學(xué)。下面分別談?wù)剝砷T學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容。

1.語文課程

一年級上學(xué)期語文的教學(xué)內(nèi)容涵蓋了漢語拼音（韻母、聲母、連讀）、識字、看圖說話，閱讀繪本、偏旁部首等。內(nèi)容較多，每一項內(nèi)容有一些基本的要求：

（1）集中快速學(xué)習(xí)漢語拼音。一個半月時間學(xué)完聲母、韻母、掌握整體認讀方法，并能根據(jù)教師的讀音準確寫出該漢字的拼音。

（2）識字量大。一年級教材有兩個生字表，生字表1要求認識的字約200，生字表2要求會寫100個字。

（3）閱讀量大。學(xué)習(xí)28篇課文。閱讀與識字是綁定在一起的，如果流利閱讀教材中的28篇課文，僅掌握課文中的生字還遠不夠，至少需認識近300個字這樣。

（4）看圖說話。在測驗中要求兒童用漢字或拼音完整地描述圖片內(nèi)容，包括時間、地點、人物、事件等。

（5）偏旁部首。主要認識提手旁和足字旁，了解這兩個偏旁部首及與之相關(guān)文字的關(guān)系。

2.數(shù)學(xué)課程

數(shù)學(xué)課程在一年上學(xué)期的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)20以內(nèi)的加減、數(shù)的分解和組成、序數(shù)、認識時鐘、幾何圖形（平面和立體）、會做簡單地應(yīng)用題。相比而言，數(shù)學(xué)較語文的教學(xué)內(nèi)容少，而且這些內(nèi)容也是在幼兒園階段提倡的教學(xué)內(nèi)容，只不過在教學(xué)方法上主要是蘊于生活和游戲中。所以，幼小銜接的焦點更多是集中在語文課程的學(xué)習(xí)上，又重點表現(xiàn)在拼音和漢字的學(xué)習(xí)。據(jù)調(diào)研，6位城區(qū)名校語文教師認為在規(guī)定的課時內(nèi)能基本完成教材任務(wù)，3位名校教師覺得難以完成，而城鄉(xiāng)接合部和縣城小學(xué)的4位語文教師則表示很難。難的原因主要有兩個，一是識字量大，二是后兩所非名校的孩子和部分名校學(xué)生在課后缺乏家長的監(jiān)督和輔導(dǎo)。照此推理，農(nóng)村的大量留守兒童若是零起點入學(xué)，恐怕是難上加難。認為能夠完成教學(xué)任務(wù)的教師所任教班級的學(xué)生家長其實在課后花了大量時間幫助孩子，這在一定程度上造成了家長的焦慮和緊張。

（二）教材缺乏從幼兒園到小學(xué)的自然過渡

幼兒園的教育注重興趣、習(xí)慣的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)要求上沒有明確的量化標準，也沒有考核要求，學(xué)習(xí)是相對輕松和快樂的。而小學(xué)則有量化的學(xué)習(xí)任務(wù)，明確的考核，特別是語文課程，學(xué)習(xí)內(nèi)容多。孩子們在生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面還沒有來得及適應(yīng)小學(xué)生活時，就要背負著如此沉重的學(xué)習(xí)任務(wù)，如果沒有正確的認識和科學(xué)而理性的準備，會造成家長和孩子的緊張和焦慮，進而助長了家長“提前學(xué)”的意識。

二、教材難度大帶來的教育誤區(qū)

每一位家長都希望孩子能較好地適應(yīng)小學(xué)一年級的學(xué)習(xí)與生活，為其后續(xù)學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。由于大多數(shù)家長對教育缺乏科學(xué)、理性的認識，加之人云亦云，造成了對“提前教育”的推波助瀾。

（一）教學(xué)內(nèi)容超量

由于多數(shù)家長不明白從幼兒園入小學(xué)時在知識方面銜接的具體要求，致使一些民辦幼兒園和培訓(xùn)機構(gòu)以教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度作為競爭籌碼而逐步加大學(xué)習(xí)內(nèi)容，透支幼兒的早期學(xué)習(xí)。

（二）教學(xué)方法不當(dāng)

訪談中教師抱怨最多的是幼兒園階段教師教學(xué)方法不當(dāng)，對孩子造成難以糾正和逆轉(zhuǎn)的影響。特別是幼兒園階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的珠心算、手指關(guān)節(jié)計算方法。這兩種方法與小學(xué)一年級所教的“破十法”、“湊十法”相沖突，老師很難糾正先前算法，進而影響到后期的心算及兒童數(shù)概念的形成、加減運算能力。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園在幼小銜接工作中的主動性更強一些，而小學(xué)雖有所涉及，但很快就進入了小學(xué)生的知識學(xué)習(xí)模式，這就造成了當(dāng)孩子表現(xiàn)不好時，小學(xué)教師習(xí)慣性地歸因于幼兒園。通俗而言“幼兒園做的事，小學(xué)不滿意”。而幼兒園教師并不明確幼小銜接有哪些具體的要求，特別是課程內(nèi)容應(yīng)該達到怎樣的程度，于是造成了“互不相通”的尷尬局面，其根本原因是幼兒園與小學(xué)之間的交流、溝通的機制不夠，而建立機制則需要政府的頂層設(shè)計。

三、政府應(yīng)架起幼兒園與小學(xué)互通的橋梁

從訪談來看，小學(xué)教育中也會有幼小銜接的安排，如一年級的重點是培養(yǎng)學(xué)生的行為習(xí)慣，不會急著去上課，先把規(guī)矩立好，比如聽鈴聲，進教室，各種排隊（集訓(xùn)、離校、午餐、課間操）。但會不自覺把幼小銜接之事歸為幼兒園應(yīng)該做好什么，家長應(yīng)該做好哪些工作。但訪談轉(zhuǎn)錄稿中7位教師11處出現(xiàn)“幼兒園應(yīng)該……”之類的表達。而幼兒園雖然有“幼小銜接”的自覺意識，但由于缺乏交流、溝通機制及相應(yīng)的標準，多是按自己的理解進行相關(guān)工作。若要連接兩頭，需要各級教育行政部門的聯(lián)動，進行頂層設(shè)計，搭建互通、交流的機制與平臺。在此方面，日本、法國的幼小銜接舉措給了我們啟示。

（一）成立專門的研究組織

幼小銜接涉及到幼兒園、小學(xué)、家庭、社會等方方面面的聯(lián)系，非一校、一園所能解決。需要建立一支穩(wěn)定而高質(zhì)量的專家團隊來研究幼小銜接的現(xiàn)狀、提出改善的策略。

（二）實現(xiàn)幼小課程的銜接

訪談中，發(fā)現(xiàn)小學(xué)一年級教師面臨的困難主要有兩點：一是教材容量大，二是幼兒起點不同，所以普遍提出一個設(shè)想，如果我們不能阻止家長和幼教機構(gòu)“提前學(xué)”的勢頭，不如引導(dǎo)她們有計劃、有目標、有質(zhì)量地開展學(xué)習(xí)，告訴家長和幼兒園“幼小銜接”具體要做什么，做到什么程度。如在法國，實行“教學(xué)階段”制度，即將學(xué)前教育與小學(xué)教育分成三個學(xué)習(xí)階段，第一階段為初始學(xué)習(xí)階段（2-5歲），包括幼兒園的小班和中班；第二階段為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段（5-8歲），包括幼兒園大班、小學(xué)一年級和二年級；第三階段為加深能力學(xué)習(xí)階段（8-11歲），包括小學(xué)三年級、四年級和五年級，從而使學(xué)前教育和小學(xué)教育合為一體。該制度強化了幼小一體化，對我國建立幼小銜接教育制度建設(shè)具有借鑒價值。

（三）建立幼兒園與小學(xué)教師教育的互通機制

在我國，幼兒園教師和小學(xué)教師分屬兩個不同的專業(yè)，除通識課基本相同外，專業(yè)課程獨立開設(shè)，使得兩類教師在專業(yè)知識與能力上形成了較大的差別，這種差別對低年級兒童的影響較為明顯。盡管已是小學(xué)生了，但心理特征的變化遠不如學(xué)習(xí)與生活的變化得那樣快，還需要小學(xué)教師在各個方面給予一年級兒童自然過渡。法國的幼兒教師與小學(xué)教師都由省立初等師范學(xué)校培養(yǎng)，法國的幼兒教師與小學(xué)教師同出于一個專業(yè)，其聘用考試科目也一樣，因而可以互調(diào)互換。這些發(fā)達國家的做法非常值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

通過調(diào)研，我們了解了小學(xué)一年級的教育內(nèi)容、目標和要求，為科學(xué)的幼小銜接找到了方向。在我國，幼兒園和小學(xué)都幾乎處于獨自探索狀態(tài)，缺乏聯(lián)系，進而造成“幼小不銜接”，致使兒童在入學(xué)適應(yīng)方面存在不同程度的困難，也致使家長陷入了焦慮和緊張，這是導(dǎo)致“幼兒園教育小學(xué)化”的重要原因。政府應(yīng)借鑒、吸收發(fā)達國家的先進經(jīng)驗，建立幼兒園與小學(xué)在課程、教師培養(yǎng)培訓(xùn)等方面的互通機制，以求從根本決幼小銜接的困難。

參考文獻：

[1]王小英，鄧宏，曹書楷.日本幼小銜接的新舉措[J].比較教育研究，2013（2）.

[2]胡春光，陳洪，法國幼小銜接教育制度的內(nèi)涵與啟示[J].學(xué)前教育研究，2011（9）.

[3]李婭菲.法國幼小銜接教育制度研究[D].四川外國語大學(xué)，2013.

作者簡介：

陳里霞（1981—），女，江西廬山人，講師，碩士，主要從事幼兒園課程研究。

滕琴（1980—），女，江西南昌人，講師，學(xué)士，主要從事學(xué)前教育信息教育與研究。