教師在職培訓(xùn)與專業(yè)化發(fā)展

胡敬

教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程就是不斷借鑒傳統(tǒng)智慧、不斷參與教學(xué)實(shí)踐、不斷反思、提升的過(guò)程。教師要改善和提高自身業(yè)務(wù)素質(zhì)，一個(gè)重要的途徑就是邊學(xué)邊教，參加校內(nèi)外各種形式的在職培訓(xùn)。然而，當(dāng)前的在職培訓(xùn)大多停留在“聽課”層面，大部分教師參與了培訓(xùn)后，都很難把所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常的課堂教學(xué)中去。問(wèn)題在于需要面對(duì)從理性智慧到實(shí)踐智慧的轉(zhuǎn)移，同時(shí)也暴露出目前的專業(yè)引領(lǐng)存在方式的單一性和內(nèi)容上的低層次性。

如何發(fā)揮在職培訓(xùn)的效能，解決教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中的專業(yè)引領(lǐng)和實(shí)踐智慧問(wèn)題呢？

一、建立以專業(yè)引領(lǐng)為核心的院校培訓(xùn)機(jī)制

“剛上課就想下課”是目前教師參與院校培訓(xùn)的心態(tài)寫照，根源在于枯燥乏味的理論課和缺乏實(shí)用價(jià)值的實(shí)踐課已抹殺了教師學(xué)習(xí)的興趣。筆者以為，不應(yīng)該由教育主管部門或培訓(xùn)院校說(shuō)了算，應(yīng)從教師的實(shí)際需求出發(fā)。事實(shí)上，參與院校培訓(xùn)的大多是青年教師，他們需要的是院校或研究機(jī)構(gòu)的專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)。

1.樹立引領(lǐng)教師創(chuàng)新的培訓(xùn)觀念

國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)?！痹诖藳Q定的指引下，創(chuàng)新教育已成為素質(zhì)教育的核心，創(chuàng)新教育的過(guò)程就是由創(chuàng)新型教師通過(guò)創(chuàng)新型教學(xué)方法培養(yǎng)出具備創(chuàng)新素質(zhì)學(xué)生的過(guò)程。

例如，《文匯報(bào)》曾經(jīng)報(bào)道了這樣一則消息：在成都某小學(xué)里，教師給學(xué)生出了一道練習(xí)題“雪融化了，變成了什么？”絕大多數(shù)學(xué)生的回答是“變成了水”。只有一名學(xué)生寫的是“變成了春天”。回答是“變成了水”的學(xué)生，教師都打了鉤，而回答“變成了春天”的學(xué)生，教師卻打了叉。

“雪融化了，變成了春天”超出了人們的常規(guī)思維，表現(xiàn)出了小學(xué)生豐富的想象力和創(chuàng)造性思維品質(zhì)。然而，這種創(chuàng)造性的觀點(diǎn)卻被教師判定為“錯(cuò)誤”，這位小學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力就這樣被扼殺在萌芽狀態(tài)。

然而，教師的創(chuàng)新觀念和創(chuàng)新能力不是與生俱來(lái)的，其形成來(lái)源于教師實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，來(lái)源于與時(shí)俱進(jìn)地接受創(chuàng)新觀念和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，院校培訓(xùn)理所當(dāng)然地應(yīng)該承載起這一使命，樹立引領(lǐng)教師創(chuàng)新的培訓(xùn)觀念。

2.確立引領(lǐng)教師專業(yè)知識(shí)與技能的課程體系

當(dāng)前的院校培訓(xùn)存在的突出問(wèn)題在于課程體系不合理，所開設(shè)的課程基本上屬于學(xué)院型課程，承擔(dān)授課任務(wù)的教師也以學(xué)院派專家為主，學(xué)院派專家因?yàn)槿鄙僭诨A(chǔ)教育一線的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所講內(nèi)容與中學(xué)的實(shí)際情況相去甚遠(yuǎn)；很難運(yùn)用到基礎(chǔ)教育一線中去。因此，在院校培訓(xùn)過(guò)程中，應(yīng)加大經(jīng)驗(yàn)型課程比例，使學(xué)院派專家講理論與經(jīng)驗(yàn)型專家講一線操作經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。走出院校教室，走進(jìn)中學(xué)課堂，由經(jīng)驗(yàn)型專家進(jìn)行實(shí)際操作，然后由學(xué)院派專家進(jìn)行理性分析。從而增強(qiáng)課程體系的目的性和靈活性，體現(xiàn)不同層次、不同類型教師培養(yǎng)的目標(biāo)和方向，引領(lǐng)教師專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能得以提升。

3.建立“售后服務(wù)”型管理模式

建立“售后服務(wù)”型管理模式，形成政府指定、院校自主、學(xué)員自律相結(jié)合的培訓(xùn)管理機(jī)制。由以短期需要為基礎(chǔ)的培訓(xùn)變?yōu)橛杏?jì)劃的教師人才資源開發(fā)，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)、拓展院校培訓(xùn)的時(shí)空領(lǐng)域。重視培訓(xùn)后的跟蹤管理，關(guān)注學(xué)員“學(xué)一用一提高”的全過(guò)程，切實(shí)提高專業(yè)引領(lǐng)的有效性。

二、加強(qiáng)校本培訓(xùn)與校本教研的有機(jī)融合

校本培訓(xùn)以教師任職學(xué)校為受訓(xùn)場(chǎng)所，具有長(zhǎng)期性和連續(xù)性。在校本理念下，學(xué)習(xí)是研究，研究也是學(xué)習(xí)，校本培訓(xùn)與校本教研的有機(jī)融合有利于校內(nèi)教師教育資源的開發(fā)。日常教學(xué)中的問(wèn)題、某班某位學(xué)生的問(wèn)題、優(yōu)質(zhì)的校內(nèi)公開課，甚至失敗的教學(xué)案例，都是教師提升實(shí)踐智慧的契機(jī)，是教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。

然而，校本教研大多是圍繞學(xué)校的問(wèn)題展開的，容易產(chǎn)生輕視理論的實(shí)用主義的傾向，排斥系統(tǒng)的教育理論的學(xué)習(xí)與吸收，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展會(huì)帶來(lái)負(fù)面影響。特別是在廣大的農(nóng)村學(xué)校，一個(gè)學(xué)校的教師群體水平不高，就很難有較大的突破，更有甚者認(rèn)為：校本教研就是教研組的群體活動(dòng)。筆者以為，校本培訓(xùn)與校本教研的有機(jī)融合過(guò)程，就是實(shí)踐智慧的形成過(guò)程，在此過(guò)程中，專業(yè)引領(lǐng)是一面旗幟，指引著前進(jìn)的方向。因此，為了更好地提升實(shí)踐智慧，需要充分挖掘內(nèi)部引領(lǐng)資源，同時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和一線教師需要以開放的心態(tài)，自覺(jué)地加強(qiáng)與外界的合作與交流，表達(dá)渴求專業(yè)引領(lǐng)的意愿并付諸實(shí)踐。

1.發(fā)揮校內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用

立足本校，盤活內(nèi)部資源，根據(jù)年級(jí)段和學(xué)科的特點(diǎn)，充分發(fā)揮骨干教師、學(xué)科帶頭人的作用，確立同伴互助式的專業(yè)引領(lǐng)方式，使被引領(lǐng)者親身感受到身邊的典型，在教學(xué)活動(dòng)中協(xié)調(diào)合作、共同分析、智慧共生、成果共享。

2.邀請(qǐng)校外專業(yè)研究人員到校引領(lǐng)

定期邀請(qǐng)校外專業(yè)研究人員到校聽課、評(píng)課，對(duì)被引領(lǐng)者提出指導(dǎo)性的意見。專業(yè)研究人員以其開闊的視野、前瞻的理念、淵博的學(xué)識(shí)，能使培訓(xùn)在理論高度上進(jìn)行，讓教師們感受理性與智慧的碰撞，傾聽生命與生命的對(duì)話。

3.發(fā)揮教研部門的橋梁和紐帶作用

教研部門應(yīng)起到橋梁和紐帶作用，構(gòu)建縣（市）級(jí)學(xué)科教研網(wǎng)絡(luò)，定期就教改中的共同問(wèn)題開展討論與研究，有效地改變教師個(gè)體孤立無(wú)援的教學(xué)研究狀況。對(duì)于勢(shì)單力薄的農(nóng)村學(xué)校，需要組織專家教師送教下鄉(xiāng)，創(chuàng)造接受專業(yè)引領(lǐng)的機(jī)會(huì)。

三、廣泛開展區(qū)域性教研活動(dòng)

區(qū)域性教研是指由地、市兩級(jí)教研機(jī)構(gòu)，針對(duì)本區(qū)域內(nèi)帶有方向性、全局性的問(wèn)題，通過(guò)座談會(huì)、研討會(huì)、現(xiàn)場(chǎng)觀摩會(huì)等多種形式而開展的教研活動(dòng)。區(qū)域性教研的內(nèi)容有研討課、經(jīng)驗(yàn)推廣、成果展覽、總結(jié)部署等。區(qū)域性教研的方式是深入課堂、扎根實(shí)踐、行為跟進(jìn)，獲得切身的感悟。通過(guò)最直接最具體的課例或案例，在一線教師與專家教師的“對(duì)話與合作”平臺(tái)上，解決教師專業(yè)引領(lǐng)問(wèn)題。

在以課例和案例為載體的教學(xué)行動(dòng)中，通過(guò)專家教師演繹個(gè)人的實(shí)踐智慧，一線教師現(xiàn)場(chǎng)觀摩、自省、研究、改進(jìn)，在這一系列行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思之后，使教師獲得新的理念并改進(jìn)其教學(xué)行為。

例如，在一次特級(jí)教師的公開觀摩課之后，一名青年教師對(duì)這位特級(jí)教師極為欽佩，在進(jìn)行研討的時(shí)候，他向這位特級(jí)教師請(qǐng)教：“不知道您準(zhǔn)備這堂課用了多少時(shí)間？”這位特級(jí)教師意味深長(zhǎng)地說(shuō)：“俗話說(shuō)，臺(tái)上一分鐘，臺(tái)下十年功。為了上好這堂課，我可以說(shuō)準(zhǔn)備了一輩子?！?/p>

筆者以為，這位特級(jí)教師的實(shí)踐智慧已升華為一種藝術(shù)，是一線教師尋求專業(yè)引領(lǐng)的絕好機(jī)會(huì)，如果能被一線教師吸收、內(nèi)化，那將是教育之福、學(xué)生之福。為了能真正提高指導(dǎo)、服務(wù)的效能，體現(xiàn)針對(duì)性和科學(xué)性，對(duì)基層學(xué)校教師發(fā)揮名副其實(shí)的專業(yè)引領(lǐng)作用，教學(xué)研究人員需要學(xué)習(xí)專業(yè)引領(lǐng)本領(lǐng)，對(duì)教育新理論和新方法作實(shí)踐化解讀，有效地概括和總結(jié)出具有指導(dǎo)和推廣價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，使微觀的課堂生態(tài)和區(qū)域的學(xué)科教學(xué)生態(tài)得到互動(dòng)，促進(jìn)教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展。

教師專業(yè)化發(fā)展依賴于教師實(shí)踐智慧的不斷提升，教師實(shí)踐智慧的提升又離不開形式多樣的專業(yè)引領(lǐng)。同時(shí)，專業(yè)引領(lǐng)與實(shí)踐智慧的和諧發(fā)展需要各種形式的在職培訓(xùn)去調(diào)節(jié)，因此，在職培訓(xùn)的功能不應(yīng)該定位為教師管理形式，而應(yīng)該提升為一種服務(wù)形式，服務(wù)于教師的專業(yè)化發(fā)展，服務(wù)于教育發(fā)展的新高度。

（作者單位：浙江省溫嶺市教育局）