關(guān)于“有機(jī)教育”再思考

2014年5月我在上?！督夥湃請?bào)》發(fā)表了“有機(jī)教育——孩子成長是一個(gè)緩慢的過程”一文后，引起社會關(guān)注。近年來，全國不少城市邀請我主講這一題目。2016年10月，家庭教育國際論壇在廣東中山舉行，主辦方也邀請我做了大會發(fā)言。我對家庭教育的探索、思考一直在進(jìn)行，以下是我關(guān)于“有機(jī)教育”幾點(diǎn)新思索。

一、“有機(jī)教育”：守天時(shí)、順童心、合人意

教育是農(nóng)業(yè)不是工業(yè)給人最大的啟發(fā)是，種田須“守天時(shí)”，教育則要“順童心”“合人意”。養(yǎng)育孩子實(shí)際上是一個(gè)“守望”與“發(fā)現(xiàn)”的過程。守望靠耐心，發(fā)現(xiàn)靠用心。作為年輕父母要在陪伴孩子成長的過程中，逐漸地發(fā)現(xiàn)他在某一領(lǐng)域的興趣、特性與天賦，才能因勢利導(dǎo)、順勢而為，切忌盲從，看到別的家長帶孩子學(xué)英語、繪畫、奧數(shù)，你不問自己孩子喜不喜歡，苦逼他跟著學(xué)，拔苗助長、超前開發(fā)是悖違兒童天性的?！疤烊撕弦弧笔侵袊糯軐W(xué)的重要命題，盡管人們對于它有不同的理解，但有一點(diǎn)是肯定的，這就是要求人的行為必須順天時(shí)、合人意。用現(xiàn)代的話來說就是尊重客觀規(guī)律?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》曾說過，人存在個(gè)體差異，教育當(dāng)然不能強(qiáng)求一律。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯則強(qiáng)調(diào)，教育是幫助個(gè)人成為他自己，而非千篇一律，教育訴諸自然，不是人類學(xué)上的自然事實(shí)，教育是從自然中不斷獲得的東西成為其內(nèi)容。為此，“有機(jī)教育”強(qiáng)調(diào)尊重兒童的天性，盡管這種生命成長是有差異、個(gè)別化的。大自然分布就是這樣，有的長得快、有的長得慢；有的長成棟梁之才，有的長為無名小草。正因?yàn)樽匀唤绯錆M各種各樣的動(dòng)物、植物，才構(gòu)成豐富多彩的生活世界。人類社會也不例外，不可能人人都成為政治家、企業(yè)家，絕大多數(shù)將成為普通人，但我們社會就是需要由不同的崗位構(gòu)成。教育若培養(yǎng)出像工廠生產(chǎn)出來的統(tǒng)一產(chǎn)品，反而會過剩，最后導(dǎo)致被棄用。

哈佛大學(xué)一項(xiàng)近期研究顯示，兒童腦結(jié)構(gòu)發(fā)育與其功能發(fā)展并不是完全對應(yīng)的。最簡單的例子是，孩子在0到15個(gè)月期間，屬于語言、聽力神經(jīng)元突觸密度最高期，但詞匯量也只能達(dá)到5到15個(gè)詞。但5歲以后，當(dāng)這一區(qū)域的神經(jīng)元突觸的密度不斷稀疏時(shí)，兒童每周學(xué)到的詞匯量反而超過了一年的詞匯量。這意味著兒童結(jié)構(gòu)和能力之間沒有直接的相關(guān)。很多人都曾經(jīng)看過神經(jīng)元突觸的發(fā)育圖片，剛出生的嬰兒神經(jīng)元突觸的密度量是非常稀疏的，但到了兩歲時(shí)，神經(jīng)元突觸達(dá)到了一生的高峰。很多早教機(jī)構(gòu)都拿那張圖片作為宣傳：大多數(shù)孩子說話、視力、聽力區(qū)域的神經(jīng)元突觸密度，在1歲前就達(dá)到了最高峰，掌管抽象思維、邏輯思維等高級思維區(qū)域的神經(jīng)元突觸密度在2到3歲時(shí)達(dá)到最高，故常對家長說，“三歲是敏感期”，不開發(fā)，你孩子一輩子就完了。而他們卻從來不向家長展示過0歲到10歲的兒童神經(jīng)元突觸密度量的連續(xù)完整圖片。其實(shí)兒童3歲以后神經(jīng)元突觸的密度量就開始逐漸減少，到10歲時(shí)則呈現(xiàn)為一個(gè)非常稀疏的狀態(tài)。

其實(shí)兒童腦結(jié)構(gòu)發(fā)育與其功能發(fā)展完全是兩回事。孩子2～3歲抽象思維的神經(jīng)元突觸達(dá)到高峰，但此時(shí)的兒童抽象思維能力還沒有發(fā)育好。這就是為何七八歲兒童認(rèn)知腦結(jié)構(gòu)線疏朗了，其抽象思維反而明顯增強(qiáng)。這一結(jié)果提示家長，幼兒期的家庭教育，不能對其進(jìn)行以記憶、正確率為主的大腦認(rèn)知強(qiáng)度訓(xùn)練。這個(gè)階段主要應(yīng)培養(yǎng)孩子興趣，養(yǎng)成良好行為習(xí)慣。家長應(yīng)該多陪伴孩子，與孩子多交流，耐心等待。因?yàn)槊總€(gè)孩子都是種子，只是花期不同，不要看到別人家孩子萌芽提前怒放了，自己家的那棵還沒有動(dòng)靜就著急。相信只要是種子，你耐心守望，就一定會看到它發(fā)芽與成長。

二、“有機(jī)教育”與“工匠精神”

“有機(jī)教育”認(rèn)為孩子成長是一個(gè)緩慢的過程，重要的是要從小培養(yǎng)孩子好奇心、專注力、持久性，而慢、專、精則是“工匠精神”的關(guān)鍵所在。就這個(gè)意義說，“有機(jī)教育”與“工匠精神”之間是款曲相通的?！肮そ尘瘛焙诵氖菆?jiān)持“慢工細(xì)活”，推崇“精益求精”?！肮そ尘瘛钡谝粋€(gè)特征“慢”而細(xì)致。比如科隆大教堂，始建于1248年，直至1880年才宣告完工，耗時(shí)600年，打造了一座完美的哥特式教堂，令人嘆為觀止?！肮そ尘瘛钡诙卣鳌皩Ｗⅰ薄５聡鴵碛?70萬家企業(yè)，95%都是家族企業(yè)。像“螺絲大王”伍爾特，1954年創(chuàng)業(yè)才幾個(gè)員工，至今已擴(kuò)展至5萬多員工。它的成功在于，自始至終堅(jiān)持“專一”，其產(chǎn)品“螺絲”聞名全球。工匠精神第三個(gè)特征“匠心”，即精益求精，不浮不躁，將“百年老店”品牌維護(hù)得非常好。在瑞士日內(nèi)瓦，無論是制表人，還是手工巧克力店主，他們的想法不是市場占有率，將公司上市可以得多少身家，去海外開多少家連鎖店，而是想怎么樣可以使本店保持百年長盛不衰，這決不是件簡單的活。

教育同樣如此，切忌太急功近利，需“慢工出細(xì)活”。每一個(gè)孩子特質(zhì)決定了其自身成長邏輯，需慢慢打磨培養(yǎng)。常識告訴我們：站在一棵幼苗面前，可以看出它旺盛的長勢，卻感覺不到它的成長，只有隔一段時(shí)間才會發(fā)現(xiàn)它的變化。同樣，農(nóng)業(yè)也是一個(gè)比較復(fù)雜的過程，農(nóng)田里的秧苗需通過選種、培土、澆水、施肥、除草等一系列田間管理以及耐心等待，幼苗才能茁壯成長直至結(jié)出成熟的果實(shí)。這些都說明，秧苗雖小，但有它自己的成長規(guī)律和季節(jié)，次序還不能被隨意打亂。如果光為了追求速度，不但會破壞它的生長周期，影響灌漿、拔穗、成熟，甚至影響收成。

反觀時(shí)下我們的教育，快餐式、太重事功，故較難培養(yǎng)出“工匠精神”。有人會說現(xiàn)在是“快銷品時(shí)代”，“工匠精神”已不符合當(dāng)代人即刻消費(fèi)、即刻扔掉的生活方式。但與此同時(shí)，為何時(shí)下人們又越來越珍視文物、手工藝品？為何瑞士一塊手表可以幾萬、幾十萬？這就是慢工出細(xì)活——“工匠精神”“百年老店”稀缺價(jià)值、獨(dú)特魅力之所在。

三、有機(jī)教育：維持社會共生，保護(hù)兒童多樣性

在漫長的地球生命演化進(jìn)程中，生物與生物之間的關(guān)系逐漸變得精細(xì)、復(fù)雜，往往出現(xiàn)需要兩種生物在一起生活的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象統(tǒng)稱為共生。如大海里小魚為鯊魚口腔清除寄生蟲的共生關(guān)系，鯊魚不吞吃小魚，小魚清除寄生蟲，而不咬吃鯊魚的口腔組織，它們相互之間以依存、幫助作為共生共存之前提。植物界也存在類似“共生”關(guān)系，一方為另一方提供有利于生存的幫助，同時(shí)也獲得對方幫助。如我國長白山地區(qū)，由喬木、灌木、草木構(gòu)成，形成了和諧共生的生態(tài)圈、植物鏈。再像美國加州，時(shí)常發(fā)生的山火卻是有利于森林植被始終保持在疏密有致、合理分布的生態(tài)平衡。當(dāng)代人類對耐陰植物人為破壞太多，反而會導(dǎo)致原始森林由于氣候過于干旱，容易引發(fā)連綿山火，釀致不可收拾的結(jié)果。

同理，為了適于生存，在生物進(jìn)化過程中，人類大腦保存下了無數(shù)的規(guī)則與分類，以快速有效地指導(dǎo)當(dāng)下的行為。有個(gè)日常生活中現(xiàn)象能說明問題：現(xiàn)在汽車普及了，但為何人坐汽車會暈車？這是因?yàn)楝F(xiàn)代人對運(yùn)動(dòng)的大腦感知，依然停留于早期人類對身體運(yùn)動(dòng)速度的適應(yīng)水平，這就是高鐵、觀光電梯會加裝減速玻璃之緣故。傳統(tǒng)社會是一個(gè)變化緩慢的社會，許多人一輩子不用換工作。而工業(yè)社會則是一個(gè)競爭社會，影響到人的行動(dòng)和組織方式。如今我們開始步入后工業(yè)化社會、信息社會，高度的復(fù)雜性和高度的不確定性是后工業(yè)化、信息社會之“兩個(gè)面向”。生活在一個(gè)快速變化的社會，種種不確定、風(fēng)險(xiǎn)以及更細(xì)分工給人帶來壓力，使得人與人合作意愿重新增強(qiáng)?？梢哉f當(dāng)代社會一個(gè)人離開了合作，幾乎是寸步難行。

“有機(jī)教育”提倡社會共生論，旨在建立一種新的教育哲學(xué)。社會類似大自然生物圈，需要不同成員相互間合作、共生共存。在當(dāng)下個(gè)體化的城市社會里，已很難說哪個(gè)崗位重要，哪個(gè)崗位不重要。今天熱門職業(yè)，明日說不定就遭淘汰。尤其是進(jìn)入后工業(yè)化時(shí)代，職業(yè)細(xì)分將導(dǎo)致人的等級、身份趨于淡化。未來我們還將進(jìn)入“斜杠時(shí)代”（跨界合作、多身

份、共享經(jīng)濟(jì)時(shí)代），人與人之共生關(guān)系的互補(bǔ)性將超過競爭性。

為此，“有機(jī)教育”反對千篇一律、整齊劃一，提倡保持社會和維護(hù)生物多樣性。大自然中，一棵大樹上的綠葉不可能長得一模一樣。在社會中，一個(gè)團(tuán)隊(duì)需要各種性格的人組成。正由于成長允許多樣性，這個(gè)世界才色彩斑斕、豐富多樣。

四、“有機(jī)教育”：松緊有度，把握好教育“節(jié)奏”

孔子曰，過猶不及。種莊稼同樣如此，不除草，任其瘋長，莊稼長不好；過度施肥，超過了度，莊稼吸收不了，反而不利。教育孩子同樣需要松緊有度，教育的藝術(shù)就似擰自來水龍頭“開關(guān)”，太松太緊都不合適，關(guān)鍵是把好松與緊這個(gè)“度”。教育哲學(xué)家懷特海認(rèn)為，自然是活的，生命在本質(zhì)上是周期性的，四季交替、勞逸結(jié)合，都是這種周期性的反映。教育必須根據(jù)這種周期性、階段性把握節(jié)奏與規(guī)律。浪漫階段是開始領(lǐng)悟的階段，覆蓋兒童生活最初的12年。這一時(shí)期，尚處于直接認(rèn)識事實(shí)的階段，人的知識也不具有條理性。精確階段包含了青少年在中等學(xué)校受教育的整個(gè)時(shí)期。綜合運(yùn)用階段，則是進(jìn)入大學(xué)后、踏入社會的人生展開時(shí)期。兒童不同發(fā)展階段，教育節(jié)奏、內(nèi)容都應(yīng)有所區(qū)別，不能搞反了。比如在童年階段，由于孩子抽象思維尚未充分發(fā)展，應(yīng)更多運(yùn)用基于“事實(shí)”的教育。在這方面，中西方教育理念差異還是很明顯。

如在德國幼兒園的室外活動(dòng)，基本都是自由活動(dòng)的形式，孩子們愛玩啥玩啥，老師只在一旁觀察鼓勵(lì)和啟發(fā)孩子，確保孩子的安全以及維持游戲秩序。維持秩序的意思是指在孩子們發(fā)生如爭搶玩具等矛盾時(shí)，如果孩子無法和平解決而欲訴諸武力時(shí)，老師會出面制止和調(diào)和紛爭；如果有孩子不遵守規(guī)則排隊(duì)，老師也會出面明確地告訴不可以插隊(duì)。有人納悶，德國幼兒園那么自由散漫，沒有老師的嚴(yán)厲管教，出來的孩子能懂得遵守規(guī)則和自律嗎？可德國人恰恰是世界上比較遵守規(guī)則的。而我們的教育，則強(qiáng)調(diào)整齊劃一和紀(jì)律訓(xùn)練。在早晨幼兒園操場，經(jīng)常可以看到這樣的場景：老師喊著“一二一”口令，帶領(lǐng)兩條隊(duì)伍的小朋友整齊踏步走到操場。孩子們到了室外開始情不自禁地嘰嘰喳喳、說話嬉鬧。老師忙活了半天就只干了一件事，整頓紀(jì)律，讓孩子們按照她的要求站好隊(duì)。

那么，“守紀(jì)律”教育好，還是“守規(guī)則”教育好？有人說規(guī)則的建立是為了更好地服務(wù)大眾，讓每個(gè)人都生活在公平安全的社會里。在一個(gè)規(guī)則健全、人人遵守的環(huán)境里，每個(gè)人都是規(guī)則的受益者。而紀(jì)律的制定通常是為了讓一方絕對服從另一方，不能質(zhì)疑，更不能挑戰(zhàn)。紀(jì)律與規(guī)則的區(qū)別，紀(jì)律的本質(zhì)是規(guī)訓(xùn)與害怕，規(guī)則的本質(zhì)是認(rèn)同與內(nèi)化。如果孩子在幼兒園學(xué)到的僅僅是遵守紀(jì)律而已，那么一旦脫離那個(gè)令他害怕的權(quán)威環(huán)境，比如回到家，孩子害怕的因子消除了，也就感到?jīng)]有必要繼續(xù)遵守紀(jì)律了。這種教育模式下，容易培養(yǎng)不健全人格。相反地，如果孩子學(xué)到的是規(guī)則，在互相尊重與理解的基礎(chǔ)上認(rèn)同人人都應(yīng)遵守的規(guī)則，那么無論他走到哪里，無論有沒有人監(jiān)督他，他都會自覺地去遵守規(guī)則，主動(dòng)去維護(hù)公平和正義。

在筆者看來，紀(jì)律與規(guī)則，也不完全是割裂、對立的，兩者對童年期孩子訓(xùn)練都是必須的。關(guān)鍵是要教會孩子區(qū)分公共空間與私人空間、責(zé)任與義務(wù)、個(gè)人自由與社群秩序的關(guān)系，并通過“情境教育”讓孩子體驗(yàn)與內(nèi)化。如德國幼兒園通過“餐桌規(guī)則”“收納整理規(guī)則”“先來后到和輪流玩規(guī)則”“喝水規(guī)則”“午睡規(guī)則”等“自然后果法”的實(shí)施，讓孩子們懂得遵守或者違反規(guī)則會受到什么獎(jiǎng)懲，分得清、記得牢，這對我們依據(jù)青少年思維特點(diǎn)、分層遞進(jìn)開展行為習(xí)慣訓(xùn)練是有啟發(fā)的。

五、有機(jī)教育：無須“完美”，但求“完整”成長

盧梭說過，大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會造成一些早熟的果實(shí)，而且很快就會腐爛。教育是農(nóng)業(yè)不是工業(yè)，播種下去后，需要肥料、陽光、水土，還需要“田間管理”。就像教育哲學(xué)家懷特海強(qiáng)調(diào)的，對兒童“科學(xué)教育、技術(shù)教育和人文教育，三者相輔相成，缺一不可”。但是，源于現(xiàn)代哲學(xué)之精神與軀體、思想與行動(dòng)之二元對立的現(xiàn)代教育卻割裂了三者的內(nèi)在聯(lián)系，或是把科學(xué)教育和技術(shù)教育對立起來，或是把兩者與人文教育對立起來，導(dǎo)致了狹隘的專門化，是一種“最糟糕的教育”。而缺少文化、完整人格訓(xùn)練，沒有良知，即便掌握“完美”知識也是野蠻的。用有機(jī)教育觀點(diǎn)表述，兒童成長無須追求滿分、事事完美，而是應(yīng)更多關(guān)注其人格完整、身心健康。

所謂“完美”教育，看似追求卓越，但到頭來，還是追求事功與學(xué)業(yè)成績。時(shí)下不少家長要求孩子考試容不得半點(diǎn)失誤，除了學(xué)習(xí)還是學(xué)習(xí)。在筆者看來，倘若一個(gè)學(xué)生從小到大、門門功課100分，很容易導(dǎo)致知識掌握上“高均值、低標(biāo)準(zhǔn)差”；人格養(yǎng)成上“低均值、高標(biāo)準(zhǔn)差”現(xiàn)象。典型表現(xiàn)為那些面臨中考、高考的學(xué)生，為了拿到高分，只得不停地“刷題”。這絕對不是教育的正常現(xiàn)象，只能說明我們的教育出了問題。

進(jìn)入21世紀(jì)機(jī)器人越來越普及之信息社會，知識觀也已發(fā)生重大改變。由于人對知識的掌握程度，無論是在速度和正確性上遠(yuǎn)不如電腦程序、機(jī)器人，人的優(yōu)勢在于“彈性”，故現(xiàn)在家長應(yīng)該拿出未來的眼光，著重培養(yǎng)孩子的“人類能力”，千萬別跟機(jī)器人搶飯碗。這就是為何“有機(jī)教育”格外強(qiáng)調(diào)“完整”教育的理由所在。什么是“完整”教育？往簡單里說，就是將孩子引向有“厚度”、成為心智成熟、人格完整的現(xiàn)代人，正如印度克里希那穆提指出“教育的最大任務(wù)在于產(chǎn)生一個(gè)完整的人，能將生活加以整體地處理”。除了知識之外，實(shí)在有更重要的東西需要學(xué)習(xí)?？傊?，“有機(jī)教育”不是主張播種后放手不管，任其自由成長，而強(qiáng)調(diào)要做好“田間管理”，該施肥時(shí)得施肥、該除蟲時(shí)得除蟲。這種“田間管理”，要抓根本、抓關(guān)鍵。有機(jī)教育不期望收獲是統(tǒng)整與“完美”，只是希望果實(shí)是無污染、非速成、成熟“完整”的，盡管形狀各異。

（作者單位：上海社科院青少年研究所）