主客位研究法對分析校園欺凌現(xiàn)象的啟示

【摘要】近年來，校園欺凌現(xiàn)象引起社會各界的關(guān)注?？v觀目前有關(guān)校園欺凌方面的研究，大多是站在客位（即研究者、管理者、決策者）的角度進行的分析。因而，建議在對校園欺凌現(xiàn)象進行分析時注重從主位（當(dāng)事人）的角度定義校園欺凌；在分析校園欺凌現(xiàn)象的原因時，考慮學(xué)生內(nèi)部同輩群體文化因素；在研究方法上，嘗試采用民族志的研究方法，深入情境；最后，慎用病理性思維，不給學(xué)生貼標簽，以免制造更多的“受欺凌對象”。

【關(guān)鍵詞】主位；客位；校園欺凌；民族志

【中圖分類號】G41 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）95-0019-04

【作者簡介】1.包志梅，南京師范大學(xué)（南京，210097）教育科學(xué)學(xué)院碩士生；2.齊學(xué)紅，南京師范大學(xué)（南京，210097）教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

隨著媒體的大量報道，“校園欺凌”現(xiàn)象逐漸引起社會的廣泛關(guān)注?！靶@欺凌”這一現(xiàn)象是非常隱蔽而又敏感的，其成因更是紛繁復(fù)雜。現(xiàn)有研究大多是從自上而下（客位）的角度對校園期凌進行分析，但我們也要強調(diào)從當(dāng)事人（主位）的角度進行研究，盡量讓主位研究與客位研究相互補充，這樣才能避免自說自話。

一、問題的提出：何謂校園欺凌？

自2016年以來，校園欺凌（school-bullying）成為年度新詞，論文發(fā)表量也創(chuàng)歷史最高。筆者以“校園欺凌”為主題，時間截止到2017年1月2日，在中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫進行檢索，共得到469篇相關(guān)文章，歷年文章發(fā)表量如圖1所示：

1.關(guān)于校園欺凌的定義方式。

通過檢索，筆者發(fā)現(xiàn)以“校園欺凌”為主題的文章最早出現(xiàn)在2002年，該文章對“欺凌”一詞做了界定，文中指出：“據(jù)外國研究欺凌的文獻及本地焦點小組討論發(fā)現(xiàn)，欺凌是一種不斷重復(fù)的侵略行為。一般而言，欺凌可以是個人或群體的言行。從資料顯示香港小學(xué)生學(xué)童的欺凌形式包括：身體暴力的欺凌，攻擊性言語的欺凌，排擠孤立別人的欺凌，強索性的欺凌等。”[1]文章從具體的行為界定了不同程度的欺凌問題，從身體暴力到攻擊性言語再到排擠孤立別人和強索性欺凌，欺凌行為由顯性的身體欺凌到內(nèi)隱的精神欺凌。后有學(xué)者采用歸納共性輔之以描述具體欺凌行為方式對校園欺凌做了界定，認為“欺凌行為是一種攻擊、暴力的行為，通常表現(xiàn)為采取打、推、勒索、孤立、辱罵和嘲笑等方式有意地傷害別人，這種傷害包含身體的和心理上的?！盵2]這里先表明了欺凌是什么，然后具體地描述了欺凌的行為。當(dāng)然也有學(xué)者給校園欺凌做出了嚴格的限定，如認為“校園欺凌（school-bullying）是發(fā)生在學(xué)生間的以大欺小、恃強凌弱的行為”[3]。

由于校園欺凌事件本身具有隱蔽性、復(fù)雜性，界定起來比較困難，所以一些學(xué)者在寫作過程中避而不談“校園欺凌”的概念，而是從現(xiàn)狀、影響直入主題。然而從目前已有的對“校園欺凌”的概念界定來看，很多的界定是從高位（即研究者、管理者、決策者）的角度來看“校園欺凌”現(xiàn)象。隨著研究的不斷深入，定義方式發(fā)生了改變，有部分學(xué)者開始從局外人的角度定義“校園欺凌”，轉(zhuǎn)向從當(dāng)事人的角度來看欺凌事件，這就有助于避免從局外人的角度進行解讀而產(chǎn)生“子非魚焉知魚之樂”的結(jié)果。

2.關(guān)于校園欺凌現(xiàn)象的研究視角。

近年來，眾多學(xué)者從多學(xué)科角度對“校園欺凌”現(xiàn)象進行了分析。例如有學(xué)者從心理學(xué)的視角分析校園欺凌現(xiàn)象產(chǎn)生的原因以及“欺凌”對學(xué)生（包括欺凌者和被欺凌者）產(chǎn)生的影響，認為擁有不良社交心理的中小學(xué)生易出現(xiàn)欺凌行為。同時，他們認為欺凌現(xiàn)象的發(fā)生不僅有社會心理方面的原因，而且與中小學(xué)生不良的性格特征也有極大關(guān)系。另有學(xué)者從犯罪學(xué)的視角出發(fā)，認為校園欺凌現(xiàn)象在犯罪學(xué)上因侵害了憐憫感這一人類最基本的道德情感而應(yīng)當(dāng)認定為自然犯罪，反對日常生活中對于程度較輕的欺凌現(xiàn)象的置之不理，把欺凌事件上升到犯罪的高度，呼吁國家、學(xué)校、家長予以重視。筆者認為，對于程度較重的校園欺凌行為依法懲治是有必要的，然而我們是否還應(yīng)該加以區(qū)分，一些行為是學(xué)生同輩群體文化的自然表現(xiàn)，如若不分青紅皂白地過度干預(yù)，是否也會侵犯學(xué)生正常的校園生活，進而把校園想象成犯罪的場所，而不是學(xué)生嬉戲、獲取知識的樂土？從社會學(xué)的視角來看，目前從宏觀的角度去分析校園欺凌事件的比較多，比如認為社會失范是校園欺凌產(chǎn)生的溫床，社會規(guī)則的缺失是校園欺凌頻發(fā)的原因。也有學(xué)者注意到“反學(xué)校文化”對學(xué)生的影響，關(guān)注到文化對學(xué)生在校行為的作用。筆者認為，從不同的視角對校園欺凌事件進行分析非常有必要，這樣才有利于我們對“校園欺凌”做出比較全面的分析，避免出現(xiàn)“一家之言”一統(tǒng)天下的局面。

二、校園欺凌觀：主位的？客位的？

1.主客位研究法的含義及其區(qū)別。

因出版《文化唯物主義：為一門文化科學(xué)的斗爭》而在美國人類學(xué)界獨樹一幟的馬文·哈里斯，借用語言學(xué)家帕克取自Phonetic（語音的）和Phonemic（因素的）的兩個詞，提出了主位觀點（Emics）與客位觀點（Etics）這一文化唯物主義認識論的核心概念。所謂主位觀點，就是以參與者或文化負荷者的觀念和范疇為準，也就是以本地提供消息的人的描述和分析的恰當(dāng)性為最終的判斷；檢驗主位分析是否恰當(dāng)，是看他們產(chǎn)生本地人承認是真實的、有意義的或恰當(dāng)?shù)恼撌龅哪芰θ绾?。而客位操作方法的特點是，提高旁觀者的地位——把他在描述和分析使用的范疇和概念作為最終的判斷；對客位敘述的恰當(dāng)程度的檢驗，僅僅是看它們產(chǎn)生有關(guān)社會文化差異和相似之處的原因、富有科學(xué)成效的理論能力如何。換言之，主位觀點表達就是“本地人（當(dāng)事人，內(nèi)部人或文化負荷者）如何看待他們自己”；而客位觀點則是“旁觀者（觀察者、局外人或文化研究者）如何看待本地人（當(dāng)事人、內(nèi)部人或文化負荷者）”。

在論及主位觀點、客位觀點與客觀性的關(guān)系時，哈里斯把“客觀性”作為認識論的原則：“客觀的”并不是采取一種客位觀點，“主觀的”也不是采取一種主位的觀點?！翱陀^的”就是科學(xué)地看待主位現(xiàn)象和客位現(xiàn)象，這是可能的。同樣，主觀地看待主位現(xiàn)象和客位現(xiàn)象也一樣是可能的?？陀^性是區(qū)分觀察者團體同被觀察者團體的認識論狀態(tài)。雖然對于那些被觀察的人來說，客觀地看問題是可能的，但這僅僅意味著他們依靠操作化的科學(xué)認識論暫時地或永久地加入了觀察者團體。哈里斯還認為，研究的目的不是從主位觀點轉(zhuǎn)換為客位觀點，或是從客位觀點轉(zhuǎn)換為主位觀點，而是描述這兩種觀點，如果可能的話，用一種觀點解釋另一種觀點。[4]哈里斯的“主-客位觀點互釋”的認識論，為解決人類學(xué)乃至人文社會科學(xué)中研究者和研究對象之間的關(guān)系處理提供了方法，也為我們?nèi)绾慰创@欺凌事件的參與者和校園欺凌事件的參與者如何看待他們自己的問題提供了參考。通往思想生活的客位知識的道路上充滿了“陷坑”和“死巷”，推論人們頭腦里在想什么時，即使是推論我們的至親摯友的想法，也要極其謹慎。當(dāng)這些思想屬于其他文化背景中的人們時，就會出現(xiàn)各種意外的情況。因而，我們在分析發(fā)生在學(xué)校場域中的校園欺凌事件時也要更加慎重。

2.校園欺凌研究中主客位觀點。

從2016年發(fā)表在中國知網(wǎng)上的學(xué)術(shù)期刊論文來看，研究的視角雖各不相同，但這些研究大多是針對當(dāng)前的新聞報道所進行的探討，多是自上而下、由外而內(nèi)的角度來進行的，這是一種“客位的”欺凌觀，大多是以“研究者（管理者）把校園欺凌看成是……”為出發(fā)點來進行的。然而問題不在于“把校園欺凌視為……”，而在于“誰把校園欺凌視為……”，或者說“從誰的立場看校園欺凌……”。結(jié)合前文哈里斯的主位觀點和客位觀點，就“思想的”和“行為的”這兩個術(shù)語而言，以及“主位的”和“客位的”兩個術(shù)語而言，可以有四種客觀的、可以在操作層面下定義的范圍，即可以歸納出管理者、研究者和學(xué)生眼中不同的欺凌觀（見圖2）。

Ⅰ主位的/行為的：看他不順眼，就是要排擠他。

Ⅱ客位的/行為的：欺凌是大欺小、強凌弱，包含直接和間接的欺凌行為。

Ⅲ主位的/思想的：不存在欺凌（我們只是選擇與自己“志同道合”的人一起）。

Ⅳ客位的/思想的：欺凌行為在學(xué)校場域頻發(fā)，需要提高警惕。

這并不意味著學(xué)生眼里沒有欺凌，而是表明：我們所定義的學(xué)校場域中所發(fā)生的“校園欺凌”有些并不是欺凌，而是學(xué)生同輩群體內(nèi)部的文化沖突，所以這要求我們在定義“校園欺凌”時要從學(xué)生的角度出發(fā)。事實上，我們小時候也會有這樣的經(jīng)歷，因為跟某個同學(xué)一言不合而衍生為肢體沖突，而這并不等于誰要欺負誰?；蛟S對“校園欺凌”這一問題的關(guān)注會幫助我們減少類似事件的發(fā)生，但我們要警惕因此而擴大了“校園欺凌”的范圍，從而建構(gòu)出更多的欺凌事件。

三、主客位研究法對校園欺凌研究的啟示

哈里斯曾用印度圣牛的例子凸顯主位知識與客位知識之間的差別的重要性，用“巴西鞋子”的例子道明了“通往思想生活的客位知識的道路上充滿了陷坑和死巷”，以及“人類學(xué)家（研究者）應(yīng)該少量的把客位研究方法用于思想生活”的忠告。[5]反思現(xiàn)有有關(guān)校園欺凌現(xiàn)象的研究，采用客位研究法的比較多，但是也要注重主位角度對校園欺凌的分析。鑒于此，筆者提出四點關(guān)于校園欺凌研究的建議，倡導(dǎo)在現(xiàn)有較多的客位研究的基礎(chǔ)上，輔之以主位的校園欺凌研究，把主位與客位相結(jié)合，從而更全面地看待校園欺凌現(xiàn)象。

1.校園欺凌概念界定：要考慮各個年齡段學(xué)生的認知發(fā)展差異。

大多數(shù)學(xué)者已經(jīng)認識到界定欺凌概念的困難，因而在論述過程中更愿意用具體的描述性定義代替或者直接避而不談。然而，筆者認為兒童的身心發(fā)展是有規(guī)律的，當(dāng)我們從客位的角度去定義時，應(yīng)該考慮到各個年齡段學(xué)生的認知發(fā)展差異，不同年齡段的學(xué)生對欺凌的認識肯定是不同的。正如科爾伯格的“三水平六階段”所論述的，處于前習(xí)俗水平（幼兒園及小學(xué)中低年級）的兒童的道德判斷是著眼于人物行為的具體結(jié)果和自身的利害關(guān)系，這時候兒童的道德判斷主要取決于是否能夠免受懲罰或者對自己是否有利，因而定義校園欺凌要通過更多的描述性定義幫助兒童理解，在對欺凌行為進行確認時需要成人對兒童的言語進行辨識。處于習(xí)俗水平（小學(xué)中年級以上）的兒童能夠了解、認識社會行為規(guī)范，能夠遵守并且執(zhí)行社會規(guī)范，因而對于“校園欺凌”能夠有所認識，這時候定義“校園欺凌”稍容易一些，用歸納共性的方式輔之以具體的描述性行為或許就能清楚地界定“校園欺凌”行為。對于處在后習(xí)俗水平的學(xué)生而言，由于其本身的認知已經(jīng)基本成熟，因而用比較抽象的歸納法，他們也能夠理解，對于欺凌行為也能夠清楚地區(qū)分。

2.校園欺凌現(xiàn)象的原因探析：考慮同輩群體的文化。

吳康寧教授在其《教育社會學(xué)》一書中指出：“就社會學(xué)角度來看，導(dǎo)致學(xué)生形成、加入或向往同輩群體的主要原因是對于平等的期求。然而，不同的學(xué)生擁有不同的同輩文化。學(xué)生同輩群體文化的形成與發(fā)展受制于學(xué)生的年齡階段、家庭背景、社會地位及學(xué)校內(nèi)部教育結(jié)構(gòu)等多種因素。因此，對于學(xué)生同輩文化的類型，應(yīng)該而且也可以從多種不同角色加以區(qū)分和界定?！盵6]

在學(xué)校中，學(xué)生會形成多個不同文化的同輩群體，同輩群體之間以及群體內(nèi)部之間由于文化不同會產(chǎn)生不同的待人接物方式和話語方式，這對于研究校園欺凌是非常重要的，如果研究者不去關(guān)注學(xué)生所在群體的不同的同輩文化，那么很多的欺凌問題只是研究者建構(gòu)出的問題，而不是真正的校園欺凌問題。例如，保羅·威利斯在他的《學(xué)做工——工人階級為何子承父業(yè)》一書中曾提出，由于群體文化所致，這些工人階級的孩子以從事體力勞動為榮，并且他們認為學(xué)習(xí)甚至從事腦力勞動是娘娘腔的行為。如若這樣的事情發(fā)生在今天的校園內(nèi)，是否也會構(gòu)成對其他熱愛學(xué)習(xí)的學(xué)生的精神欺凌呢？

3.校園欺凌現(xiàn)象的研究方法：民族志方法的嘗試。

前文我們對主-客位研究方法做了許多介紹，強調(diào)不僅要從客位觀點即旁觀者（觀察者、局外人或文化研究者）的角度去看待校園欺凌事件，也要從本地人（當(dāng)事人、內(nèi)部人或文化負荷者）的角度去看待校園欺凌現(xiàn)象。只有這樣，研究的視角才是完整的，是可以相互解釋的。今天，我們的研究者更多是通過新聞報道獲得二手資料，然后對其進行分析，且不說新聞報道本身帶有一定的傾向性，其真實性更是無從知曉。而人類學(xué)的民族志的方法可以幫助我們從局內(nèi)人的角度去看待問題，回到事件發(fā)生的具體情境，回到問題本身，獲得研究所需的第一手資料，而不是停留在事件的片段化中，做出局外人的價值判斷。

4.校園欺凌現(xiàn)象的分析思維：慎用病理性思維，避免貼標簽行為。

或許今天我們只看到新聞報道出來的小部分的欺凌事件，但是我們卻因此建立起一個個欺凌學(xué)生的形象，因而在學(xué)校里，更多的學(xué)生被貼上了“標簽”。一些研究說欺凌事件的產(chǎn)生與不良的社交心理、不良的性格有關(guān)，于是人們在理解學(xué)者的研究結(jié)論時常常認為不良性格、不良社交心理或者體型較胖的學(xué)生就容易產(chǎn)生欺凌行為，導(dǎo)致這部分學(xué)生在學(xué)校里受到排擠。基于此類現(xiàn)象，學(xué)校、教師要去關(guān)注這部分學(xué)生，不要讓他們成為精神上的“受欺凌者”。

總之，從現(xiàn)有的校園欺凌研究來看，對“校園欺凌”的定義，大多是從客位視角進行的。然而，校園欺凌現(xiàn)象本身極具復(fù)雜性，只是站在研究者的視角去關(guān)注這一問題只能看到冰山一角，因而校園欺凌研究不僅要從書齋走向田野，更要在田野工作中靈活運用主客位研究方法去收集資料、分析問題。這不僅有助于我們明晰產(chǎn)生校園欺凌的更為深刻的原因，也讓我們的研究結(jié)果更具說服力，使校園欺凌研究更具科學(xué)性。

【參考文獻】

[1]馬勤.香港小學(xué)校園欺凌現(xiàn)象及處理方法[A].福建省閩學(xué)研究會.青少年偏差行為學(xué)術(shù)研討會論文集[C].澳門：澳門青少年犯罪研究學(xué)會，2002：225-232.

[2]劉天娥，龔倫軍.當(dāng)前校園欺凌行為的特征、成因與對策[J].山東省青年管理干部學(xué)院學(xué)報，2009（4）.

[3]魏葉美，范國睿.社會學(xué)理論視域下的校園欺凌現(xiàn)象分析[J].教育科學(xué)研究，2016（2）.

[4]馬文·哈里斯.文化唯物主義[M].張海洋，等，譯.北京：華夏出版社，1989.

[5]程天君.“接班人”的誕生——學(xué)校中的政治儀式考察[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2008.

[6]吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.