國(guó)家資格框架視角下中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程研究

[摘要]文章以英國(guó)、澳大利亞以及印度的職業(yè)教育國(guó)家資格框架為案例，以其發(fā)展過(guò)程和具體內(nèi)容分析為依托，建構(gòu)了用以分析我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接的框架。目前我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接存在教學(xué)目標(biāo)不清晰、不全面，利益相關(guān)者參與嚴(yán)重不足，定位不準(zhǔn)、分工不明等問(wèn)題，要建立中高職語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)指標(biāo)體系，多路徑鼓勵(lì)、引導(dǎo)利益相關(guān)者參與銜接過(guò)程，明確中高職語(yǔ)文課程的定位與分工，強(qiáng)化職業(yè)院校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的頂層設(shè)計(jì)。

[關(guān)鍵詞]高職 語(yǔ)文課程 能力標(biāo)準(zhǔn) 終身學(xué)習(xí) 利益相關(guān)者

[作者簡(jiǎn)介]李秀媚（1977- ），女，廣東梅州人，廣東生態(tài)工程職業(yè)學(xué)院，高級(jí)講師。（廣東 廣州 510520）

[課題項(xiàng)目]本文系2016年度中國(guó)智慧工程研究會(huì)“十三五”科研規(guī)劃特色教育一般課題“應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下大學(xué)語(yǔ)文改革與創(chuàng)新研究”的階段性研究成果。（課題編號(hào)：ZKY1600193）

[中圖分類號(hào)]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2017）23-0095-06

《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱《決定》）提出，要推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育緊密銜接，發(fā)揮中等職業(yè)教育在發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育中的基礎(chǔ)性作用和高等職業(yè)教育在優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)中的重要作用。以國(guó)家政策的形式推進(jìn)肇始于20世紀(jì)80年代的中高職銜接，有助于為中職畢業(yè)生打通上升通道，推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)。同時(shí)，《決定》還提出“要全面實(shí)施素質(zhì)教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過(guò)程”，這為職業(yè)教育課程教學(xué)提供了改革方向，也提出了標(biāo)準(zhǔn)要求。語(yǔ)文課程作為職業(yè)院校課程體系的重要組成部分，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的基本語(yǔ)文素養(yǎng)，而且有利于提升學(xué)生的綜合人文素質(zhì)，有效提高學(xué)生適應(yīng)工作崗位的能力，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。但是，由于宏觀政策或者微觀課程目標(biāo)、內(nèi)容等方面的原因，中高職語(yǔ)文課程有效銜接不足。國(guó)家資格框架作為人們接受不同種類和不同階段教育的制度保障措施之一，在全球化的過(guò)程中被越來(lái)越多的國(guó)家所認(rèn)可。有學(xué)者認(rèn)為，國(guó)家資格框架內(nèi)不同級(jí)別的資格標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是職業(yè)教育課程銜接的重要依據(jù)。因此，從國(guó)家資格框架的視角審視我國(guó)中高職語(yǔ)文課程的銜接過(guò)程，發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，并提出有效的解決對(duì)策具有十分重大的意義。

一、國(guó)家資格框架：一個(gè)審視我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程的新視角選擇

我國(guó)現(xiàn)階段中高職銜接主要以專業(yè)課程銜接為主，中高職語(yǔ)文課程銜接作為中高職基礎(chǔ)課程銜接的一部分，一直以來(lái)并未受到重視，這就直接導(dǎo)致我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接的實(shí)踐探索較少，而相關(guān)的理論研究也多依照專業(yè)課程銜接的模式進(jìn)行。在此背景下，從新視角探索中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程顯得尤為重要。

（一）國(guó)家資格框架國(guó)際發(fā)展演變的案例選擇及研究路線設(shè)計(jì)

國(guó)家資格框架（National Qualifications Framework，NQF）的重要性越來(lái)越被世人所認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗兄谌藗冊(cè)诓煌N類和不同階段教育之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，有助于促進(jìn)勞動(dòng)者在社會(huì)的流動(dòng)。目前世界上有100多個(gè)國(guó)家進(jìn)行了國(guó)家資格框架開(kāi)發(fā)，主要集中在歐洲國(guó)家，歐洲國(guó)家的國(guó)家資格框架也相對(duì)成熟，英國(guó)國(guó)家資格框架經(jīng)過(guò)幾次改革已經(jīng)基本能夠?qū)λ薪逃w系內(nèi)的資格進(jìn)行較為明確的定位，并使各類資格有了可以彼此比較的平臺(tái)和參照標(biāo)準(zhǔn)；澳大利亞在國(guó)家資格框架開(kāi)發(fā)方面與歐洲國(guó)家并駕齊驅(qū)，澳大利亞國(guó)家資格框架為促進(jìn)國(guó)家職業(yè)教育從低端走向高端提供了成功的案例；作為我國(guó)重要的鄰國(guó)，為了提升國(guó)家勞動(dòng)力技能、推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展，印度在2012年頒布了“國(guó)家職業(yè)教育資格框架”（National Vocational Education Qualifications Framework，NVEQF），作為一個(gè)借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)研發(fā)本國(guó)國(guó)家資格框架的成功案例，印度國(guó)家資格框架的形成對(duì)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展具有一定的借鑒意義。因此，本研究以英國(guó)、澳大利亞以及印度的職業(yè)教育國(guó)家資格框架為例，在梳理其發(fā)展過(guò)程的基礎(chǔ)上，建構(gòu)用以分析我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接的框架，再以分析框架剖析我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接中存在的問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上提出解決問(wèn)題的建議，以促進(jìn)我國(guó)中高職語(yǔ)文課程的有效銜接。

（二）國(guó)際職業(yè)教育國(guó)家資格框架的發(fā)展歷程與特征分析

20世紀(jì)七八十年代，英國(guó)面臨高度競(jìng)爭(zhēng)性的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)及普通教育畢業(yè)生市場(chǎng)適應(yīng)性不高等困境，職業(yè)教育發(fā)展成為英國(guó)教育改革的重要突破口，于是英國(guó)在1997年建立了國(guó)家資格框架（NQF）。但是，由于NQF存在各種資格之間缺乏有效溝通、名目種類繁多、資格鑒定內(nèi)容重復(fù)等問(wèn)題，2008年，英國(guó)對(duì)NQF進(jìn)行了徹底的改革，推出了新的國(guó)家資格框架——英國(guó)資格與學(xué)分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF），強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育在該框架中的地位，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型學(xué)習(xí)。然而，由于QCF存在無(wú)法充分測(cè)量職業(yè)所需要的技能與知識(shí)、評(píng)價(jià)結(jié)果無(wú)法有效使用等問(wèn)題，2015年英國(guó)在聽(tīng)取民眾意見(jiàn)的基礎(chǔ)上又推出了一個(gè)新的資格框架——規(guī)范資格框架（Regulated Qualifications Framework，RQF），體現(xiàn)了資格框架柔性銜接的特點(diǎn)，細(xì)化資格水平要求，便于學(xué)習(xí)者和企業(yè)主理解，同時(shí)并不只是回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而是以學(xué)生未來(lái)發(fā)展為指向。英國(guó)國(guó)家資格框架不僅開(kāi)創(chuàng)了資格框架建設(shè)的先河，并在實(shí)踐中不斷優(yōu)化改革，適應(yīng)社會(huì)新變化的要求，為推進(jìn)英國(guó)職業(yè)教育與普通教育具有同等社會(huì)地位做出了積極的貢獻(xiàn)。

澳大利亞首個(gè)國(guó)家資格框架（Australian Qualifications Framework，AQF）于1995年被開(kāi)發(fā)，將基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育等不同層次與類型的教育納入一個(gè)框架體系內(nèi)，有效促進(jìn)了框架內(nèi)各要素之間的緊密銜接，明確了職業(yè)資格證書與教育學(xué)歷證書具有平等的地位。2005年，為了滿足澳大利亞經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的需求，同時(shí)提高職業(yè)教育的學(xué)習(xí)層次，澳大利亞將國(guó)家職業(yè)教育資格框架增至8級(jí)（原為6級(jí)），使得學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的情況與未來(lái)職業(yè)規(guī)劃而選擇相應(yīng)的資格證書，以知識(shí)、技能和能力獲得為目標(biāo)，體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”的設(shè)計(jì)理念。2009年，為了不斷適應(yīng)政府、個(gè)人、用人單位等對(duì)具有更加規(guī)范性、操作性和連通性的資格證書的需要，澳大利亞資格框架委員會(huì)相繼頒布實(shí)施系列文件，進(jìn)一步完善了國(guó)家資格框架。

印度是一個(gè)后發(fā)型國(guó)家，自獨(dú)立以來(lái)，印度政府實(shí)施了一系列的教育政策，以此推動(dòng)印度教育的發(fā)展。在職業(yè)教育面臨與普通教育、就業(yè)市場(chǎng)銜接不順暢的情況下，印度政府設(shè)立了國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提倡以能力為本的職業(yè)教育，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)了眾多“入口”和“出口”，創(chuàng)建了多元化的學(xué)習(xí)路徑。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)企業(yè)參與課程設(shè)計(jì)，構(gòu)建基于能力的課程包，為提升印度職業(yè)教育的質(zhì)量提供了制度支撐和路徑通道。

二、以國(guó)家資格框架視角審視中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程的現(xiàn)實(shí)意義與分析框架

（一）依據(jù)參考：國(guó)家資格框架對(duì)于中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程的現(xiàn)實(shí)意義

從邏輯層次上來(lái)看，中高職語(yǔ)文課程銜接是中高職基礎(chǔ)課程銜接的重要組成部分，中高職基礎(chǔ)課程銜接是中高職課程銜接的基礎(chǔ)部分，中高職課程銜接是中高職銜接、職業(yè)教育一體化的核心內(nèi)容與指標(biāo)。國(guó)家資格框架作為職業(yè)教育一體化發(fā)展的重要資格制度依托，為中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程提供了重要的依據(jù)。

首先，國(guó)家資格框架層級(jí)分明的體系為職業(yè)教育分級(jí)及銜接提供了標(biāo)準(zhǔn)參照。例如，澳大利亞國(guó)家資格框架具有不同的層次，包含了從“一級(jí)證書”到“職業(yè)教育研究生”等八級(jí)職業(yè)教育與資格證書，闡明了每個(gè)層次的職業(yè)資格與上升途徑，為職業(yè)教育分層提供了參照標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)不同層級(jí)的能力要求標(biāo)準(zhǔn)為不同層次的職業(yè)教育之間的銜接提供了導(dǎo)向，特別為不同層級(jí)職業(yè)教育之間的人才培養(yǎng)分工提供了參考。其次，國(guó)家資格框架的形成過(guò)程及框架的具體內(nèi)容體現(xiàn)了教育的人本性，即個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要。國(guó)家資格框架在不斷改革，除了為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的需求外，更多的是為了滿足學(xué)習(xí)者不斷多樣化的學(xué)習(xí)需求，特別是國(guó)家資格框架中對(duì)學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性的區(qū)分，這樣就可以根據(jù)學(xué)生的區(qū)別給予學(xué)生正確的教育。最后，國(guó)家資格框架公開(kāi)、透明的銜接標(biāo)準(zhǔn)為中高職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)提供了實(shí)際參考和經(jīng)驗(yàn)借鑒，澳大利亞國(guó)家資格框架以知識(shí)、技能與能力“三維”為基礎(chǔ)，分為8個(gè)依次遞進(jìn)的層級(jí)，為彼此銜接提供了標(biāo)準(zhǔn)，這為中高職語(yǔ)文課程銜接提供了標(biāo)準(zhǔn)參考，并啟示建立中高職課程及銜接標(biāo)準(zhǔn)，為銜接提供標(biāo)準(zhǔn)參考。

（二）分析框架：以國(guó)家資格框架審視中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程的工具

國(guó)家資格框架是一個(gè)復(fù)雜的體系，不僅僅是資格框架自身存在復(fù)雜性，國(guó)家資格框架建構(gòu)的過(guò)程及其所體現(xiàn)的理念也呈現(xiàn)復(fù)雜性。因此，以國(guó)家資格框架的視角審視我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接，并不是簡(jiǎn)單地以國(guó)家資格框架的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)檢視其存在的問(wèn)題，而是根據(jù)國(guó)家資格框架的設(shè)計(jì)思路和理念，以國(guó)家資格框架的核心內(nèi)容為參考，建構(gòu)審視我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接的分析框架，以適切性的框架審視其發(fā)展中存在的問(wèn)題，并進(jìn)一步探求問(wèn)題發(fā)生的原因，據(jù)此提出相應(yīng)的對(duì)策。

第一，澳大利亞等國(guó)家資格框架將資格標(biāo)準(zhǔn)劃分為三個(gè)部分，即知識(shí)、技能和能力，分別代表學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不同的能力要求，這也是用人單位對(duì)畢業(yè)生的能力要求。因此，中高職語(yǔ)文課程也應(yīng)該以此為借鑒，在語(yǔ)文課程目標(biāo)中體現(xiàn)知識(shí)、技能與能力的要求，并實(shí)現(xiàn)在中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程中的合理分工。第二，國(guó)家資格框架的建設(shè)、改革，更多地是為了回應(yīng)用人單位對(duì)人才的需求以及適應(yīng)學(xué)習(xí)者日益多元的學(xué)習(xí)需求。中高職語(yǔ)文課程銜接不僅要以語(yǔ)文教育為基礎(chǔ)，也要將用人單位和學(xué)習(xí)者的需求納入其中。第三，國(guó)家資格框架層級(jí)明確，分工合理，且各層級(jí)有精確的自我定位，從而保證了整個(gè)國(guó)家資格框架的有序，中高職語(yǔ)文課程銜接也應(yīng)如此。中高職分別位于國(guó)家資格框架的不同層級(jí)，彼此之間應(yīng)該具有較明確的界限，且各自設(shè)定較明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)，這樣才能在銜接時(shí)具有可操作性。第四，國(guó)家資格框架經(jīng)過(guò)不斷修正，逐漸完善、統(tǒng)一起來(lái)。我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接也應(yīng)如此，只有具有完善、統(tǒng)一的（“統(tǒng)一的”是指中央出臺(tái)統(tǒng)一的指導(dǎo)性文件，對(duì)職業(yè)教育語(yǔ)文課程的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容安排、學(xué)生能力等做出明確的規(guī)定）、精準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)參考，銜接過(guò)程才有所依據(jù)。第五，國(guó)家資格框架所涉及的資格授予機(jī)構(gòu)眾多，因此在制定及實(shí)施的過(guò)程中，各國(guó)也鼓勵(lì)利益相關(guān)者通過(guò)多種途徑參與，以保證利益相關(guān)者的訴求得以實(shí)現(xiàn)。同樣，我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接并不只是涉及職業(yè)教育管理者，同時(shí)還有學(xué)生、教師、企業(yè)等眾多的利益相關(guān)者，其能否有效參與，成為銜接工作成敗的關(guān)鍵之一。

基于以上分析，本文建構(gòu)了以國(guó)家資格框架審視中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程的分析框架（見(jiàn)下圖），并以知識(shí)、技能和能力三維目標(biāo)在銜接過(guò)程中能否實(shí)現(xiàn)為基點(diǎn)，以用人單位和個(gè)體需求是否得到有效體現(xiàn)為參考，考查中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程中中職、高職語(yǔ)文課程各自的定位及分工是否明確，是否存在可以有效參考的標(biāo)準(zhǔn)，以及利益相關(guān)者是否及時(shí)、有效地參與銜接過(guò)程。

三、國(guó)家資格框架視角下中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程面臨的現(xiàn)實(shí)困境

本研究以抽樣調(diào)查的方法隨機(jī)抽取江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院、商洛職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣東省旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)校、湖南省經(jīng)濟(jì)貿(mào)易高級(jí)技工學(xué)校等18所職業(yè)院校，其中中職院校9所，高職院校9所。在抽樣學(xué)校以隨機(jī)抽樣訪談的方式，了解學(xué)生對(duì)中高職課程銜接的看法，并以分層抽樣的方式對(duì)18所職業(yè)院校的36名語(yǔ)文課程教師進(jìn)行了訪談，同時(shí)對(duì)樣本院校的管理者進(jìn)行了隨機(jī)訪談，以國(guó)家資格框架視角下中高職語(yǔ)文課程銜接的分析框架為研究工具，研究結(jié)果如下：

（一）教學(xué)目標(biāo)不清晰、不全面，影響中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程的有效實(shí)施

國(guó)家資格框架之所以受到世界各國(guó)的重視，重要原因之一就在于其對(duì)學(xué)習(xí)者能力目標(biāo)有清晰的規(guī)定，這不僅使得學(xué)習(xí)者具有明確的目標(biāo)引導(dǎo)，同時(shí)使得不同層級(jí)的教育機(jī)構(gòu)能恰當(dāng)?shù)亻_(kāi)展教學(xué)工作。在政府推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的背景下，課程銜接成為職業(yè)院校建設(shè)的重要任務(wù)之一。但是，目前中高職院校語(yǔ)文課程實(shí)際銜接過(guò)程存在教學(xué)目標(biāo)不清晰的問(wèn)題。無(wú)論是中職院校還是高職院校，都對(duì)語(yǔ)文課程作用與定位的認(rèn)知存在偏差，認(rèn)為語(yǔ)文課程并不是十分重要。調(diào)查結(jié)果顯示，關(guān)于“語(yǔ)文課程在學(xué)生成長(zhǎng)方面的作用”，73%（訪談教師、學(xué)生及管理者總額的百分比）的教師、學(xué)生及管理者認(rèn)為“通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生只要能夠讀寫即可”，即將語(yǔ)文教育的目標(biāo)定位為知識(shí)學(xué)習(xí)，而貫穿于國(guó)家資格框架中的技能與能力目標(biāo)并未得到體現(xiàn)。鑒于這種問(wèn)題的存在，即使中高職語(yǔ)文課程得到有效銜接，也只是在知識(shí)層面上的銜接，職業(yè)教育語(yǔ)文課程的教學(xué)目標(biāo)仍存在不清晰、不全面等問(wèn)題，且中高職語(yǔ)文課程的銜接進(jìn)一步固化了這些問(wèn)題，同時(shí)語(yǔ)文課程依然處于中職和高職課程體系的邊緣，語(yǔ)文教育促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)提高的作用仍然沒(méi)有發(fā)揮出來(lái)。

（二）利益相關(guān)者參與嚴(yán)重不足，影響中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程的科學(xué)性

國(guó)家資格框架在制定過(guò)程中允許諸多利益相關(guān)者通過(guò)多種途徑參與，在訴求得到充分采納和有效表達(dá)之后，利益相關(guān)者對(duì)國(guó)家資格框架的支持度自然上升。同樣，利益相關(guān)者的有效參與是中高職語(yǔ)文課程銜接的重要保障，但我國(guó)中高職課程銜接過(guò)程中利益相關(guān)者的參與情況并不十分樂(lè)觀。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前中高職語(yǔ)文課程銜接的參與者只有校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和語(yǔ)文教學(xué)組組長(zhǎng)，即校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)以行政命令的方式安排教學(xué)組組長(zhǎng)對(duì)語(yǔ)文課程銜接進(jìn)行一定的探索。語(yǔ)文課程關(guān)涉學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，需要以一線教師為媒介，將用人單位的需求轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生成長(zhǎng)與企業(yè)需求的結(jié)合。但現(xiàn)實(shí)是學(xué)生的需求被忽視，導(dǎo)致“學(xué)生想學(xué)的內(nèi)容不安排，學(xué)校安排的教學(xué)內(nèi)容學(xué)生不感興趣”；而一線教師參與課程銜接研究的權(quán)限不足，只能執(zhí)行管理者的命令，機(jī)械地實(shí)施“所謂的經(jīng)過(guò)研究的課程內(nèi)容”；用人單位對(duì)畢業(yè)生語(yǔ)文素養(yǎng)的要求也沒(méi)有有效傳遞給決策者及執(zhí)行者。中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程中，利益相關(guān)者參與度較低，導(dǎo)致銜接過(guò)程出現(xiàn)閉門造車的問(wèn)題，嚴(yán)重影響了語(yǔ)文教育在學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面的作用的發(fā)揮。

（三）定位不準(zhǔn)，分工不明，阻礙中高職院校在語(yǔ)文課程銜接過(guò)程中的主動(dòng)性

作為學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的重要途徑之一，語(yǔ)文教育是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，中高職院校語(yǔ)文課程也應(yīng)具有一定的連續(xù)性，以確保學(xué)生接受連貫的語(yǔ)文教育，同時(shí)必須明確各階段語(yǔ)文教育的功能定位與分工，以促進(jìn)各階段的語(yǔ)文教育有序發(fā)展。國(guó)家資格框架也堅(jiān)持各層級(jí)定位精準(zhǔn)、分工明確的理念，從而形成一個(gè)有序發(fā)展的體系。目前，我國(guó)中高職語(yǔ)文課程在銜接過(guò)程中存在定位不準(zhǔn)、分工不明確的問(wèn)題。首先，中高職院校將自身定位為國(guó)家政策的執(zhí)行者，“國(guó)家讓做什么就做什么”“緊跟國(guó)家步伐”成為各職業(yè)院校的真實(shí)寫照，所以中高職院校主動(dòng)進(jìn)行課程改革以適應(yīng)國(guó)家政策需求的自主性不足，在國(guó)家政策未對(duì)中高職語(yǔ)文課程銜接做出詳細(xì)規(guī)定之前，中高職院校很難在語(yǔ)文課程改革中投入大量的人力、財(cái)力。其次，中高職院校在語(yǔ)文課程銜接中的分工不明確。課程有效銜接的前提是不同階段的課程具有明確的分工，且不存在重復(fù)設(shè)置的問(wèn)題。而我國(guó)中高職語(yǔ)文課程分工不明確，課程標(biāo)準(zhǔn)厘定不清，課程內(nèi)容重復(fù)嚴(yán)重，導(dǎo)致學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)相同內(nèi)容，嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，造成教師、教學(xué)設(shè)備等教育資源的浪費(fèi)。

（四）具體的、國(guó)家指導(dǎo)性的參考標(biāo)準(zhǔn)缺乏，影響中高職語(yǔ)文課程的有效銜接

作為中高職基礎(chǔ)課程的重要組成部分，也作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要途徑，中高職語(yǔ)文課程近年來(lái)逐漸得到重視，部分地區(qū)制定了職業(yè)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，但總體而言我國(guó)目前職業(yè)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)不完善，導(dǎo)致中高職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)各行其道。目前我國(guó)中高職課程銜接已經(jīng)成為職業(yè)教育領(lǐng)域重點(diǎn)的研究課題，但由于我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系尚未建立，中職、高職目前仍處于相對(duì)獨(dú)立的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。中職院校的語(yǔ)文課程主要參考基礎(chǔ)教育及普通高中教育的標(biāo)準(zhǔn)，將重點(diǎn)放置于教會(huì)學(xué)生讀寫；高職院校的語(yǔ)文課程存在本科化傾向，主要參考普通本科語(yǔ)文課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這些都造成職業(yè)院校語(yǔ)文課程發(fā)展不以對(duì)方需求為參考，偏離了正常的發(fā)展軌道。在缺乏國(guó)家層面課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，這種分段設(shè)計(jì)的語(yǔ)文課程容易造成學(xué)生語(yǔ)文教育的割裂，不利于中高職語(yǔ)文課程的有效銜接。

四、完善中高職語(yǔ)文課程的銜接過(guò)程，促進(jìn)中高職語(yǔ)文課程的有效銜接

（一）建立中高職語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)指標(biāo)體系，指導(dǎo)中高職語(yǔ)文課程銜接

以知識(shí)為主的語(yǔ)文課程教學(xué)造成學(xué)生語(yǔ)文能力單一，中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程要摒棄以知識(shí)為主的一維目標(biāo)導(dǎo)向，將技能、能力納入中高職語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)體系中，建立知識(shí)、技能與能力三維一體、層層遞進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)體系。語(yǔ)文教育不僅要傳授給學(xué)生必要的語(yǔ)文知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)國(guó)家文化具有一定的了解，還要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文應(yīng)用能力，包括語(yǔ)言交際能力、文字應(yīng)用能力等；同時(shí)，還要重視學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，如讓學(xué)生了解中華文化的精髓，接受傳統(tǒng)文化和人文精神的熏陶，提升人文素養(yǎng)；另外，也要讓學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程需要在“三維一體”教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下進(jìn)行，將三維目標(biāo)內(nèi)化至具體的課程內(nèi)容安排和教學(xué)方法選擇中，優(yōu)化中高職語(yǔ)文課程銜接的效果。

（二）多路徑鼓勵(lì)、引導(dǎo)利益相關(guān)者參與中高職語(yǔ)文課程銜接的過(guò)程

教育機(jī)構(gòu)從來(lái)就是一個(gè)由利益相關(guān)者構(gòu)成的組織，學(xué)生、教師、用人單位等都對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)負(fù)有一定的責(zé)任，同時(shí)也有權(quán)力參與課程改革。中高職語(yǔ)文課程銜接的過(guò)程就是利益相關(guān)者參與語(yǔ)文課程改革的過(guò)程，就是利益相關(guān)者需求表達(dá)的過(guò)程。因此，中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程需要建立利益相關(guān)者的參與機(jī)制，并完善相關(guān)的參與程序和參與管理機(jī)構(gòu)，明確利益相關(guān)者參與的具體內(nèi)容和責(zé)任權(quán)限。例如，建立課程銜接聽(tīng)證會(huì)制度，廣泛聽(tīng)取學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)需求，明晰用人單位對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)的要求；建立以一線語(yǔ)文教師為核心的語(yǔ)文課程銜接研究隊(duì)伍，將國(guó)家的政策要求、學(xué)校的實(shí)際情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及用人單位的要求融入課程銜接。

（三）明確中高職語(yǔ)文課程的定位與分工

在我國(guó)中高職語(yǔ)文課程銜接過(guò)程中，中職院校與高職院校需要明晰各自的定位和分工。首先，中高職院校要堅(jiān)持語(yǔ)文課程銜接過(guò)程中的主體地位，依照國(guó)家相關(guān)政策要求，將區(qū)域文化特色和職業(yè)院校語(yǔ)文課程現(xiàn)狀相結(jié)合，主動(dòng)進(jìn)行課程改革的探索，開(kāi)發(fā)適合本階段學(xué)生及相鄰階段學(xué)生的語(yǔ)文課程。其次，中高職院校要在課程內(nèi)容、課程目標(biāo)設(shè)定等方面進(jìn)行合理、明確的分工。在課程內(nèi)容方面，要根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)將職業(yè)教育課程內(nèi)容劃分為兩個(gè)主要階段，分別在中職院校和高職院校展開(kāi)教學(xué)。在課程能力目標(biāo)方面，中等職業(yè)院校要以知識(shí)輸入和技能培養(yǎng)為主要任務(wù)，兼顧學(xué)生語(yǔ)文能力的建構(gòu)，為高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；高等職業(yè)院校在中等職業(yè)院校的基礎(chǔ)上，繼續(xù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)輸入，但主要以技能培養(yǎng)和能力建構(gòu)為主，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)與工作環(huán)境的能力，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力與意識(shí)。

（四）強(qiáng)化職業(yè)院校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的頂層設(shè)計(jì)，科學(xué)指導(dǎo)中高職語(yǔ)文課程銜接

在國(guó)家層面應(yīng)建立職業(yè)院校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)中高職語(yǔ)文課程教育的內(nèi)容、目標(biāo)等設(shè)立指導(dǎo)性的標(biāo)準(zhǔn)，以此打破中高職院校各自為營(yíng)的局面，提高中高職院校課程建設(shè)的協(xié)作意識(shí)，促進(jìn)中高職語(yǔ)文課程銜接。國(guó)家層面的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含中高職語(yǔ)文課程一體化標(biāo)準(zhǔn)和中高職語(yǔ)文銜接標(biāo)準(zhǔn)兩方面。中高職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定語(yǔ)文課程內(nèi)容、目標(biāo)，為中高職院校調(diào)整自身語(yǔ)文課程定位提供指導(dǎo)；中高職語(yǔ)文課程銜接標(biāo)準(zhǔn)為中高職院校協(xié)同進(jìn)行語(yǔ)文課程建設(shè)和銜接提供執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)為中高職語(yǔ)文課程銜接工作評(píng)估提供參照。

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