教師評價(jià)中的群體參與模式的探析

陳振華

【摘要】教師評價(jià)一直是教師成長的必不可少的一環(huán)，只有更好地對教師教育工作做出合理評判，才能更好地促進(jìn)教師們積極性和激發(fā)其創(chuàng)造性。然而現(xiàn)今簡易而“粗暴”的評價(jià)屢屢受到教育關(guān)注者們的詬病。教師的評價(jià)需要不同的聲音，教師工作需要不同人群價(jià)值觀的認(rèn)同。本文旨在討論教師評價(jià)中的群體參與的可行模式和有效方法。

【關(guān)鍵詞】教育 教師評價(jià) 群體參與 評價(jià)模式

【中圖分類號(hào)】G655 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）36-0254-02

美國教育界在1996年給出過一份題為《What Matter Most：Teaching for Americas Future》的教育調(diào)查報(bào)告，報(bào)告中明確了教師和教師的教學(xué)質(zhì)量是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵，而教師是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的第一影響因素。在國外許多的教育研究報(bào)告中可以發(fā)現(xiàn)，歐美等發(fā)達(dá)國家在上個(gè)世紀(jì)末已經(jīng)把教師評價(jià)放在一個(gè)非常重要且突出的地位。其中這些國家在教進(jìn)行師評價(jià)改革時(shí)都提到了注重了教師評價(jià)的群體參與。那么什么是教師評價(jià)的群體參與呢？美國教育評價(jià)學(xué)者豪斯曾經(jīng)這樣認(rèn)為：教師評價(jià)是一個(gè)民主的“價(jià)值協(xié)商”過程，基于不同人群對教師工作的不同認(rèn)識(shí)和實(shí)際需求而引入的他們對教師的評價(jià)，即為教師評價(jià)的群體參與。由于我們國家與歐美發(fā)達(dá)國家的國情不同和教育基礎(chǔ)的差距，因此我們不可能完全照搬人家的那套，但我們教師評價(jià)在21世紀(jì)后仍然存在著主體單一化的傾向，單憑教師的幾節(jié)公開課的評價(jià)結(jié)論這些年來一直為世人詬病抨擊。因此，適時(shí)合情地在教師評價(jià)中體現(xiàn)群體參與將是我們今后教師評價(jià)的趨勢。如何采用適當(dāng)?shù)姆绞絹沓浞煮w現(xiàn)教師評價(jià)群體參與，筆者將對上述的問題分兩個(gè)層面來進(jìn)行探討。

一、教師評價(jià)中參與的不同人群及評價(jià)素材獲取的差異性解析

為了評價(jià)的可行性和專業(yè)性，參與評價(jià)的群體可以是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理人員、教師培訓(xùn)者、教育研究專家、同行教師、教師本人、學(xué)生、家長以及其他利益相關(guān)者等。為了方便研究，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理人員可歸類成管理人員，教師培訓(xùn)者、教育研究專家也可歸成培訓(xùn)研究專家，最終我們假設(shè)的參與者簡化成六類人群：管理人員，同行教師、培訓(xùn)研究專家、教師本人、學(xué)生、家長及外部人員。在談?wù)摼唧w模式時(shí)，我們不得不面對這樣一個(gè)問題，即由于不同參與群體的差異性，是否有必要將所有群體的評價(jià)獲取集中到一次性的評價(jià)中。在筆者在一系列調(diào)研和查閱文獻(xiàn)后，發(fā)現(xiàn)群體參與的教師評價(jià)中過程性的分段參與評價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于一次性地集中評價(jià)。換句話說，將上述的六類人群分到不同時(shí)期、時(shí)段延續(xù)性地對教師進(jìn)行考核評價(jià)更能得到相對客觀準(zhǔn)確的評價(jià)。這主要是由于每種人群獲取該教師工作的評價(jià)素材不同和獲取時(shí)間點(diǎn)的差異造成的，如果一定要將所有的評價(jià)過程強(qiáng)行集中到某一特定而狹小的時(shí)間段勢必讓結(jié)論有失公允。因此，我們最好的方式是在各自群體在合適的時(shí)間、空間進(jìn)行獨(dú)立的評價(jià)，再將其有機(jī)地結(jié)合成一個(gè)整體，并將其作為該教師最終的評價(jià)結(jié)論。

解決了這一問題后，下面我們將逐一分類討論參與的教師評價(jià)的各群體的差異性——需要區(qū)分各類人群對教師工作價(jià)值認(rèn)識(shí)重點(diǎn)及獲取評價(jià)素材時(shí)間。管理人員對教師工作價(jià)值認(rèn)識(shí)更多地集中到工作效率和學(xué)生滿意度，獲取評價(jià)的素材的時(shí)間可以貫穿到整個(gè)學(xué)年；培訓(xùn)研究專家則主要針對于教師的專業(yè)素質(zhì)成長，獲取評價(jià)的素材的時(shí)間會(huì)比較有局限性，一般集中在教師培訓(xùn)時(shí)的短暫時(shí)期；同行教師的參與也更多是短暫性的，關(guān)注聚焦在教師的教學(xué)能力和管理能力等基本素質(zhì)；學(xué)生在“以生為本”的教育時(shí)代，其作用越來越重要。對教師工作價(jià)值認(rèn)識(shí)包含更多方面，教師工作價(jià)值的優(yōu)劣可以一定程度上在學(xué)生評價(jià)中全面地得到體現(xiàn)，并且評價(jià)素材獲取的時(shí)間更長，也更加的靈活；家長及外部人員也許是教師評價(jià)當(dāng)中唯一沒有直接參與到教學(xué)管理活動(dòng)當(dāng)中的群體，但是由于他們與教師工作有著不小的利益相關(guān)，因此我們對這部分不同視角的評價(jià)仍然不能忽視，而應(yīng)作為補(bǔ)充來豐富最后的評價(jià)結(jié)論。

二、教師評價(jià)中各群體參與模式的探討

我們根據(jù)上述各群體對教師工作價(jià)值認(rèn)識(shí)重點(diǎn)及評價(jià)素材獲取時(shí)間的劃分，來確定其最合適的參與方式。管理人員的管理工作由于是非常直接地和教師教育工作對接，獲取評價(jià)素材可以貫穿到日常，獲取的途徑較多，因此采取的方式可是聽課教學(xué)檢查，可是中期師生座談，亦可是期末的學(xué)生滿意度調(diào)查，評價(jià)可持續(xù)整個(gè)學(xué)年，形式不必拘泥而視情況而定。培訓(xùn)研究專家則主要在參評教師培訓(xùn)期間的整體表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，聚焦的是其短期的時(shí)效性，為了讓效果更加突出，培訓(xùn)研究專家的評價(jià)還應(yīng)延伸到訓(xùn)后的跟蹤評價(jià)，關(guān)注其訓(xùn)后的效果。同行教師的參與集中到單次的匯報(bào)課聽取及平時(shí)的集中交流，由于是同行，通過交流可以迅速知道自己的不足。學(xué)生評價(jià)是教師教育工作最直接的反映，學(xué)生座談、不記名問卷、期末考試成績分析各項(xiàng)都可作為該名教師評價(jià)的參考，形式可多樣，時(shí)間跨度也較長，評價(jià)的結(jié)論最具參考性。家長及外部人員不同于學(xué)校及教育人員，但可通過校園開放日，家長會(huì)和參加學(xué)生座談等渠道獲取素材參與評價(jià)，作為補(bǔ)充，評價(jià)視角和結(jié)論也可以不同于其他群體，使評價(jià)的全面性進(jìn)一步提升。教師本人的自我評價(jià)貫穿于教師的整個(gè)教育生涯，是唯一具有極強(qiáng)主觀性的部分，但由于其與外部客觀評價(jià)相互中和、注解補(bǔ)充的作用，不失為一項(xiàng)很好的構(gòu)成。教師本人的自我評價(jià)沒有固定的形式，更多在于教師的緣于自我反思的心理活動(dòng)和自我認(rèn)知。

以上就是筆者作為教育工作者對教師評價(jià)中群體參與模式尚不成熟的思考。這些年來，我們教師評價(jià)實(shí)踐取得了一些進(jìn)展，但在許多方面仍然存在著問題，使得教師評價(jià)未能很好地發(fā)揮應(yīng)有的效能。新的理念、新的舉措或者能帶來一些新的改變，但探索的道路依然漫長。

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