職業(yè)院校學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查
——以山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

朱 穎

(山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 山東 濟(jì)南 250103)

職業(yè)院校學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查
——以山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

朱 穎

(山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 山東 濟(jì)南 250103)

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確提出，大學(xué)英語課程要融入學(xué)校的學(xué)分制體系，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是大學(xué)英語教學(xué)改革的最終目的。以山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院非英語專業(yè)的學(xué)生為例，對職業(yè)院校學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行研究，并對出現(xiàn)的問題進(jìn)行探討。

學(xué)分制；職業(yè)院校；自主學(xué)習(xí)能力

隨著《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》在2007年的正式頒布實施，學(xué)習(xí)策略與語言知識、跨文化交際成為大學(xué)英語的主要授課內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力成為教學(xué)改革的最終目的。在實施學(xué)分制的高校中，大學(xué)英語課程要融入高校的學(xué)分制體系。作為職業(yè)院校中首個實行學(xué)分制的學(xué)校，山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院的學(xué)生被賦予了更多選擇的空間和自由，如何引導(dǎo)學(xué)生利用好這種自由、發(fā)揮學(xué)分制的優(yōu)勢，其關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

國內(nèi)學(xué)者對自主性英語學(xué)習(xí)的研究多以本科院校為對象，對高職院校學(xué)生的研究非常少見。本文以山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生為例，對高職院校學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行研究，希望以此促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，從而提高英語學(xué)習(xí)成績。

一、 文獻(xiàn)回顧

自主學(xué)習(xí)(autonomous learning)這一概念最早起源于20世紀(jì)50年代西方教育學(xué)家關(guān)于怎樣培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立思考能力的爭論。隨著心理學(xué)和教育學(xué)理論的發(fā)展，到了20世紀(jì)80年代，西方語言學(xué)家Holec[1]提出了外語自主學(xué)習(xí)這一概念，他將自主學(xué)習(xí)定義為：the ability to take charge of one’s own learning, 即“對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的能力”。他還把自主能力概括為：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定內(nèi)容進(jìn)度、選擇方法技巧、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)效果五個方面。Holec的這一定義得到了研究者的廣泛認(rèn)同并被認(rèn)為是外語自主學(xué)習(xí)研究的起點(diǎn)，對后續(xù)的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。此后的幾十年，國內(nèi)外語言學(xué)界對此進(jìn)行了大量的討論與研究，這一概念也被賦予了不同的定義。Wenden[2]認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)能力是指學(xué)習(xí)者能夠獲取學(xué)習(xí)策略和有關(guān)學(xué)習(xí)的知識，并能夠正確、有效和獨(dú)立地運(yùn)用這些策略和知識的態(tài)度。Gardner和Miller[3]也從個人特征、政治概念和教育時間等角度對學(xué)習(xí)者自主的概念進(jìn)行了分類。國內(nèi)學(xué)者龐維國[4]從途徑與目標(biāo)這兩個方面出發(fā)，將自主學(xué)習(xí)的定義分為狹義和廣義兩個層面。華維芬[5]綜合了這些定義并將它們大致分為四類：能力說、環(huán)境說、責(zé)任說和綜合說。雖然諸多定義讓人感到有些眼花繚亂，但因為“自主學(xué)習(xí)”本身就是一個新課題，還有諸多問題等待研究者們?nèi)ソ獯?，因此沒有統(tǒng)一的概念很正常。

雖然學(xué)者們對自主學(xué)習(xí)的概念沒有一個統(tǒng)一的認(rèn)識，但是國內(nèi)外諸多學(xué)者所進(jìn)行的大量實證性研究表明：自主學(xué)習(xí)能力與英語成績存在顯著相關(guān)，對成績具有預(yù)測性并能直接影響英語學(xué)習(xí)成績(吳喜艷和張慶宗[6]，倪清泉[7]，Dincer et al.[8], 譚霞和張正厚[9]，等等)。因此，在學(xué)分制環(huán)境下，自主學(xué)習(xí)能力直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及成績。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本課題組于2016年11月至12月對山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院的200名非英語專業(yè)一年級的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查對象來自15 個專業(yè)，文、理、商、工均有，較具代表性。其中男生83人，女生91人，在200份調(diào)查問卷中收回有效問卷174 份，有效率為87% 。

(二)研究方法

調(diào)查問卷共包含33個問題，以徐錦芬等[10]編制的自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷為框架，參照Gardner 和Miller[3]關(guān)于自主學(xué)習(xí)資料的理論添加了2.26 “我能夠找到適合自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資料、資源等”，目的是為了調(diào)查學(xué)生自主查找學(xué)習(xí)資料的能力。

該問卷采用Likert五級記分制，每個問題后面有ABCDE五個選項：A.非常同意；B.同意；C.尚可；D.不同意；E.非常不同意。要求所有被調(diào)查對象根據(jù)自己的實際情況，對每一條陳述選擇符合自己的程度。

(三)數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析前，對問卷中的所有選項進(jìn)行量化：A=5，B=4，C=3，D=2，E=1，然后利用統(tǒng)計分析軟件SPSS 21.0對問卷所得的量化數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

三、 研究結(jié)果與討論

(一)教師教學(xué)目的與要求

表1 教師教學(xué)目的與要求

從U11～U14的數(shù)據(jù)可以看出，在“理解教師教學(xué)目的、將此轉(zhuǎn)化為適合自己的學(xué)習(xí)目的、知道在此基礎(chǔ)上努力的重要性以及理解教師上課采取某項教學(xué)活動的目的”的四個能力方面，學(xué)生都處于中等水平，即基本都能跟得上但是做得都不夠好。因此，U15的數(shù)據(jù)說明學(xué)生僅僅基本能跟上教師的教學(xué)進(jìn)度，也就在情理之中。

從這一部分的整體數(shù)據(jù)我們可以看出，學(xué)生對教師課堂教學(xué)的目的并不明確，這不僅影響了他們對課堂教學(xué)內(nèi)容的理解，也妨礙了他們把教師的教學(xué)目的和要求轉(zhuǎn)化成適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，這就要求教師要改進(jìn)課堂教學(xué)方法，明確課堂活動的目的性，讓學(xué)生了解每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)，并指導(dǎo)學(xué)生尋找適合自己的方法自主地完成教學(xué)目標(biāo)。

(二) 學(xué)習(xí)計劃的制定與執(zhí)行情況

表2 學(xué)習(xí)計劃的制定與執(zhí)行情況

通過表2的數(shù)據(jù)可以看出，除了教師布置的任務(wù)，學(xué)生自己制定英語學(xué)習(xí)計劃的意識并不強(qiáng)，在確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、調(diào)整學(xué)習(xí)計劃和規(guī)劃學(xué)習(xí)時間等幾個方面的能力也處于一般水平。

出現(xiàn)上述問題的原因可以歸結(jié)為我國傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式——以教師為中心的(Teacher-centered)的語法翻譯教學(xué)法。在這樣的教學(xué)模式下，教師不僅在“教”中占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，就是在“學(xué)”中，關(guān)于學(xué)什么、怎樣學(xué)和學(xué)到什么效果都由教師決定，學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程完全由教師主導(dǎo)，對教師產(chǎn)生極強(qiáng)的依賴性。因此，學(xué)生在這種模式下很難形成自主學(xué)習(xí)的意識，也幾乎沒有選擇學(xué)什么、怎么學(xué)的空間。

然而，語言學(xué)習(xí)是一個艱難而漫長的過程。D?rnyei[11]指出：即使是非常有天賦的人，想要在應(yīng)用知識方面取得一點(diǎn)進(jìn)步也需要很多年。Bandura & Schunk[12]通過觀察設(shè)定了不同學(xué)習(xí)目標(biāo)的三組學(xué)生發(fā)現(xiàn)：設(shè)定了短期目標(biāo)、長期目標(biāo)和模糊目標(biāo)的三組學(xué)生，分別完成了學(xué)習(xí)任務(wù)的74%、55% 和53%。因此，長期或模糊的學(xué)習(xí)目標(biāo)，例如：學(xué)好外語或是過四級，會導(dǎo)致學(xué)生在漫長、枯燥的學(xué)習(xí)過程中感到完成這種目標(biāo)遙遙無期，看不到成功的希望，從而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生消極悲觀的英語學(xué)習(xí)預(yù)期，自信心受到打擊。由此可見，恰當(dāng)?shù)亩唐谀繕?biāo)可以增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，增加學(xué)生的信心。

McCombs和 Pope[13]對設(shè)立什么樣的短期學(xué)習(xí)目標(biāo)提出了ABCD 原則：A(Achievable)— 可實現(xiàn)性；B(Believable)— 可信性；C (Conceivable) — 可描述及可測性；D — (Desirable) 期待性。因此，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生設(shè)立適當(dāng)?shù)亩唐谀繕?biāo)，分化學(xué)習(xí)過程，將長期或模糊的學(xué)習(xí)目標(biāo)分階段實現(xiàn)。

(三) 學(xué)習(xí)策略的使用情況

表3 學(xué)習(xí)策略的使用情況

國內(nèi)外大量學(xué)者的研究都表明，學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力總體呈顯著正相關(guān)，并且學(xué)習(xí)策略與成績呈正相關(guān)性。善學(xué)者在學(xué)習(xí)過程中會運(yùn)用更多的學(xué)習(xí)策略，并會根據(jù)自身情況對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)整。然而，從表3中學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用情況的數(shù)據(jù)我們可以看出，學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的了解情況，有效使用聽力策略、交際策略、閱讀策略和寫作策略的水平都不高，尤其是在學(xué)習(xí)中使用有效的交際策略這一項。

筆者認(rèn)為，導(dǎo)致上述問題的原因是：(1)傳統(tǒng)的英語課堂重知識傳授輕策略培訓(xùn)，不僅學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和能力都不強(qiáng)，而且，由于教師受到課時、班型等因素限制，對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)也做得不夠到位。(2)學(xué)生在口語學(xué)習(xí)過程中較少使用交際策略，導(dǎo)致此問題的原因：一是我國目前的測試體系大多偏重于對語言知識，即語法、閱讀翻譯等能力的考察，忽略了對學(xué)生交際能力的檢測，致使學(xué)生對口語交際能力并不重視；二是目前我國英語教學(xué)的條件有限，班型較大，有的一個合堂班級能達(dá)到上百人，這導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中不可能安排針對口語交際能力的練習(xí)。

要想培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，就必須要讓學(xué)生掌握適合自身的學(xué)習(xí)策略。Oxford[14]指出，學(xué)習(xí)策略具備可教性，并提出了一個八步訓(xùn)練模式。文秋芳[15]認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略不但是可以培訓(xùn)的，而且要長期堅持下去。因此，英語教師要將學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)融入到日常的課堂教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，提高自主學(xué)習(xí)的能力。

(四)對策略使用情況的監(jiān)控能力

表4 對策略使用情況的監(jiān)控能力

在O’malley&Chamot[16]對學(xué)習(xí)策略的分類中，確立目標(biāo)、制定計劃、策略選擇、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)整屬于元認(rèn)知策略，表4中關(guān)于調(diào)整學(xué)習(xí)策略能力的問題屬于對學(xué)生元認(rèn)知能力的調(diào)查。元認(rèn)知策略可以讓學(xué)習(xí)者了解、評估學(xué)習(xí)過程，反思、調(diào)整學(xué)習(xí)策略。不懂得使用元認(rèn)知策略的學(xué)生，就沒有意識或方法來回顧、評價自己的學(xué)習(xí)過程，總結(jié)進(jìn)步和不足點(diǎn)，并思考未來的目標(biāo)。因此，元認(rèn)知策略對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的影響。

但是從表4的數(shù)據(jù)來看，學(xué)生并不能很好地運(yùn)用元認(rèn)知策略，尤其是不會有意識、有方法地評價自己的學(xué)習(xí)方法，并且當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法不切實際的時候，不知道或不會換用其他的方法。

結(jié)合以上分析，學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略能力普遍處于中等水平，這就需要教師給予必要的指導(dǎo)和培訓(xùn)。然而，要想系統(tǒng)地培訓(xùn)學(xué)習(xí)策略，需要在課程設(shè)置、教學(xué)計劃、教材編寫和測試標(biāo)準(zhǔn)等各方面進(jìn)行改革，這是一個需要師生配合、學(xué)校支持的長期工程。如果目前不具備充分的條件，可以嘗試開設(shè)選修課或設(shè)立自主學(xué)習(xí)中心的模式。

(五)對英語學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與評估

表5 對英語學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與評估

表5是對學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知策略和社會/情感策略能力的調(diào)查。首先，U55的數(shù)據(jù)說明了學(xué)生很少與他人合作學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)并不是自己學(xué)習(xí)，相反，學(xué)會與他人合作、充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的作用是自主學(xué)習(xí)能力的重要體現(xiàn)之一。合作學(xué)習(xí)更能突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)主動參與的意識。在合作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生不但要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，也要關(guān)心同伴的學(xué)習(xí)進(jìn)展，這樣可以促進(jìn)學(xué)生對自身的了解、解決自身的問題。因此，合作學(xué)習(xí)能力是自主學(xué)習(xí)不可缺少的一部分。另外，學(xué)生在課外主動尋找各種機(jī)會學(xué)習(xí)英語、運(yùn)用英語的情況也不理想。結(jié)合U54的問題，即是否能夠找到適合自己的學(xué)習(xí)資料、資源來看，存在以下情況：(1)在高度信息化的當(dāng)今社會，網(wǎng)絡(luò)上充斥著大量的資源，但是如何判斷這些資源是否適合自己，令學(xué)生感到比較困難。(2)學(xué)校未能提供足夠的適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)或是與外教交流的場地和條件。最后，學(xué)生不能很好地尋找有效途徑使自己成為更好的學(xué)習(xí)者，也不能很好地為促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)而與別人進(jìn)行交流，這說明學(xué)生在運(yùn)用社會/情感策略方面也還有欠缺。在其他幾個方面，例如克服不利的情感因素、檢測計劃完成情況和檢查、更新對前面知識的理解等表現(xiàn)稍好，但也不夠理想。

結(jié)語

本研究表明，目前職業(yè)院校非英語專業(yè)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力處于中等水平，也可以理解為中等水平是學(xué)生自主能力發(fā)展的瓶頸。如何打破這個瓶頸，培養(yǎng)學(xué)生語言實際應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生走出校門后仍然可以受益于終身學(xué)習(xí)能力，是廣大英語教師要探索和解決的問題。另外，“要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，就要改變測試的方法”[17]，因此，廣大外語教育者應(yīng)該嘗試將自主學(xué)習(xí)內(nèi)容納入常規(guī)考試以及四六級考試的考核內(nèi)容中去，發(fā)揮測試的驅(qū)動作用，推動大學(xué)英語教學(xué)的改革。

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[2] Wenden,A.L. Leaner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall. 1991.

[3] Gardner D & Miller L. Establishing Self-direction and Self- access in Language Teaching and Learning: The History of An Idea [J]. System, 1995, 23/2.

[4] 龐維國. 自主學(xué)習(xí)——學(xué)與教的原理和策略 [M]. 華東大學(xué)出版社，2003.

[5] 華維芬. “學(xué)習(xí)者自主”探析[J]. 深圳大學(xué)學(xué)報(人文、社會科學(xué)版)， 2002 (2).

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[7] 倪清泉. 大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性實證研究[J].外語界, 2010(3).

[8] Dincer et al. The Effects of Autonomy-supportive Climates on EFL Learners’ Engagement, Achievement and Competence in English Speaking Classrooms. Prcedia-social and Behavioral Science, 2012.

[9] 譚霞, 張正厚. 英語學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)成績關(guān)系的分析[J]. 外語教學(xué)理論與實踐, 2015 (1).

[10]徐錦芬, 彭仁忠, 吳衛(wèi)平. 非英語專業(yè)大學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)能力調(diào)查與分析[J]. 外語教學(xué)與研究，2004(1).

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[12] Bandura, A. & Schunk, D. Cultivating Competence, Self-efficacy and Intrinsic Interest through Proximal Self-Motivation [J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1981, (3).

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(責(zé)任編輯：李愛民)

Investigation and Analysis on Vocational School Students' Autonomous Learning：Taking SICT as an Example

ZHU Ying

(Shandong Institute of Commerce and Technology, Jinan, Shandong 250103, China)

The English Course Requirements for Non-English Majors clearly puts forward that the College English curriculum should be integrated into the credit system, and the cultivation of students' autonomous learning ability is the ultimate goal of College English teaching reform. This article takes the non- English major students of Shandong Institute of Commerce and Technology as an example to investigate the English autonomous learning ability of vocational school students, and then discuss the problems.

credit system; vocational school; autonomous learning

2017-01-11

朱穎(1981- )，女，山東濟(jì)南人，講師，碩士，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)與對外英語教學(xué)。

G718.5

B

1671-4385(2017)02-0030-05