單篇閱讀教學的預學現(xiàn)狀和策略

陳秋源

摘 要：基于預學的單篇閱讀教學，直面學生真實的學情起點，理清學生的學習疑難點，在此基礎上把握閱讀教學的目標和內(nèi)容。筆者靜觀單篇閱讀教學的現(xiàn)狀，覺得還有很大的探究空間。本文根據(jù)單篇閱讀教學的現(xiàn)狀，結合課堂教學實踐，基于學生的學情起點，探尋提升單篇閱讀教學效率的策略。

關鍵詞：單篇閱讀 預學 現(xiàn)狀 改進策略

現(xiàn)行的小學語文教材是以單元主題的形式編排的，但每個單元中的課文又都是相對獨立的。常態(tài)的語文課堂教學大都是以單篇教學的形式展開的。因此，單篇閱讀教學的效率連綴起來形成了整個小學語文教學目標體系的達成?；陬A學的閱讀教學現(xiàn)狀不是很樂觀，有待我們從理念到目標，從預學到教學，從內(nèi)容到策略等方面，不斷加以思考和改進。

一、基于預學的閱讀教學現(xiàn)狀

學生閱讀能力的培養(yǎng)是要落實在具體的閱讀教學課堂中的。預學的單篇閱讀教學的悄然興起，很大程度上就是在尋找閱讀教學的新思路、新方向、新策略。經(jīng)過近兩年的學習、摸索，基于預學的單篇閱讀教學確實培養(yǎng)了學生的閱讀能力、信息處理能力。但是，聚焦預學現(xiàn)場，預學情況五花八門，閱讀教學的改進舉步維艱，學生閱讀能力的培養(yǎng)紙上談兵。經(jīng)過歸納，主要存在以下三個方面。

1.預學概念模糊

“預學”和“預習”雖只是一字之差，但是教學的理念、教學的行為都發(fā)生著變化?！傲暋迸c“學”雖是近義詞，但兩者之間卻有著很大的差異。“預習”是讓學生根據(jù)自己的理解把所學內(nèi)容提前操練一遍，為教師的教打下基礎，是對學習內(nèi)容的預知?！邦A學”則是學生憑借教師的預學單對學習內(nèi)容進行提前醞釀與預探，目標明確，條理清晰。對學生而言，預學是建構新知識的過程，是獨立學習新知的一次“前檢測”。對教師而言，學生的預學是教的依據(jù)、教的起點。但是，許多老師沒有弄清楚“預習”和“預學”的概念和內(nèi)涵，在設計預學單時更多的是預習內(nèi)容。教學過程中也沒有按學生預學的學情起點展開教學。

如四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》，按照房前屋后的空間順序和春夏秋三季、白天傍晚夜間的時間順序交叉描寫，展現(xiàn)了鄉(xiāng)下人家樸實自然和諧、充滿詩意的鄉(xiāng)村生活，也贊揚了鄉(xiāng)下人家熱愛生活、善于用自已勤勞的雙手裝點自己的家園、裝點自己生活的美好品質(zhì)。一位老師在一次公開課教學中設計了這樣的一張預學單：1.你認為文中有哪些易錯、難讀的字詞，請把你找的詞語寫在下面的橫線上。2.課文主要寫了什么？你最喜歡哪一部分？并說說理由。3.讀了課文，把你心中有疑惑、弄不明白的問題記錄下來。

從以上預學單來看，個人認為更側重的是預習的要求，缺失了預學具有為學生學習準備與探測的功能。而且這樣的“預學單”，與傳統(tǒng)的預習要求沒有什么區(qū)別，喪失了文本本身可供預學的功能，概念的模糊從而導致了學生預學的低效。

2.預學目標模糊

輪船在大海上航行，有燈塔指引?；陬A學的閱讀教學也有燈塔，那就是預學目標。有了清晰的目標，預學的任務就具體化、可視化、可操作化；有了清晰的目標，學習者就有了思考的方向和軌跡，預學行動也有了意志和動力。但是，從老師設計的預學單來看，預學的目標不是很清楚。

如三年級下冊《荷花》，《荷花》是一篇經(jīng)典的傳統(tǒng)美文。對于這樣的耳熟能詳?shù)恼n文，在預學單的設計上是要下一番功夫的。我們老師設計了這樣的預學單：用自己喜歡的方式朗讀課文，讀準字音，讀通句子。養(yǎng)成積累語言的良好習慣。欣賞荷花的美麗，體會大自然的神奇力量，培養(yǎng)熱愛大自然的感情。對于這樣的預學單，目標籠統(tǒng)模糊，為預學而預學，學生只能草草了之，教師無法了解學生原始的、真實的學情起點了，更不用說提高預學的能力了。

指向不明確，導致學生預學處于游離狀態(tài)的現(xiàn)象不在少數(shù)。靜下心來，進行合理、巧妙的預學單的設計，顯得十分重要。我們發(fā)現(xiàn)預學的目標在某種程度上其實與教學目標相一致的。教師的教學過程可以是基于預學的整理、分析、提煉后展開的。

3.預學過程模糊

在日常的教學中，很多老師精心設計了預學單，引導學生按預學單進行了預學。學生雖然有教師預設的學習單，有時還是不明白具體怎么預學。教師在具體的教學中，也沒有按照預學單的思路進行教學，沒有因?qū)W而教。有的教師在教學過程中一會兒按預學的思路展開，一會兒又拋開學生的預學基礎，整個過程一片混亂。

如四年級下冊《牧場之國》，《牧場之國》是捷克作家卡爾恰彼克寫的一篇美文。一位老師對這篇文章進行了這樣的預學設計：1.你認為在朗讀課文中，覺得哪些詞和句子要細細地品讀。2.用概括的語言寫一寫課文寫了哪幾個畫面。3.結合課文中的具體敘述，對照你概括的語言，你有什么發(fā)現(xiàn)和問題？（可以從寫法上、結構上、內(nèi)容上等方面去發(fā)現(xiàn)）這位老師的預學單基于文本的特色和學生的學習基礎來設計，質(zhì)量比較高。但在教學的過程中，這位老師沒有圍繞學生的預學展開，而是按自己的教學思路展開教學。

預學過程是直指學生根據(jù)教師預設的學習單與文本對話的過程。預學單的設計、學生的預學和教學現(xiàn)場三者應該融合在一起，層層推進。但在具體的教學過程中，不但沒有發(fā)揮預學的功能，沒有培養(yǎng)學生預學的能力，反而畫蛇添足，云里霧里，一團亂麻，加重學生的學習負擔。

二、基于預學的閱讀教學策略

從文本的細細解讀，慢慢地進入預學單的設計，又認真地對學生預學單的整理，然后進行整理、分析、歸納，對于學生已經(jīng)掌握了的知識，我們可以省略不教；對于學生預學中反映出來的普遍性問題、預學中呈現(xiàn)出來的矛盾點以及學生提出的疑惑處都是教學的重要資源，是教師應該著重下功夫的地方?；陬A學，我們的單篇課文的閱讀教學可以怎樣展開呢？我可以從以下幾個方面展開教學。

策略一：依循預學的設計路

從預學單的設計，到預學單的整理，再到教學的再設計，是一個系統(tǒng)、完整的過程?；陬A學的單篇閱讀教學可以依循預學的設計思路來展開教學。每一份預學單的設計過程，其實就是老師對文本的細讀過程。這個細讀的過程，是老師與文本、作者的對話過程，是教師自身內(nèi)化的過程。這個細讀的過程，也是老師基于學生學習起點的思考過程、對預學單的預設過程。整個過程就是教師對教學的思路進行了全面的預設。預學單設計的過程，就是探究教學思路的過程。所以，在教學過程中，可以按照預學單的思路展開教學。

如二年級下冊《我為你驕傲》《我為你驕傲》是二年級下冊的一篇寫人的記敘文。反復閱讀文本，發(fā)現(xiàn)有幾個圍繞主人公小男孩心情變化的詞。因此，在預學單的設計中安排了這樣一個問題：我認真仔細默讀了課文，找到了表示小男孩心情的詞語，分別是（ ）、（ ）和（ ）。在教學的過程中，教師就圍繞“開心”“害怕”“輕松”這三個詞展開。先交流預學單中的這個問題，然后從詞到句，從文中找到表示“開心”“害怕”和“輕松”的句子，充分理解詞語所表達的內(nèi)涵，并做到詞不離句；然后，從詞的理解走向運用，將這三個詞語根據(jù)課文內(nèi)容，填入相應的語段中，從句子走向片段。

整個教學過程，圍繞學生預學情況有序展開。因?qū)W設教的思路、預學的思路一致，目標明確集中，過程簡潔有序，條理清晰，循序漸進，層層推進，避開了繁瑣的內(nèi)容分析，省時又高效，學生學得快樂，教師教得輕松。

策略二：聚焦預學的矛盾點

預學單的設計是教師教學理念、教育智慧的體現(xiàn)。設計一張高質(zhì)量的預學單，不僅能激發(fā)學生的求知欲，還能激發(fā)和提升學生探尋文本表達秘妙的興趣和能力。長期這樣的訓練和思辨，單篇閱讀教學的效率肯定能提高。利用預學中出現(xiàn)的矛盾點展開教學，使解決的問題比較集中。

如五年級下冊的《珍珠鳥》是一篇描寫生動、富有詩情畫意的狀物散文。課文以細膩親切的語言描寫了“我”為珍珠鳥創(chuàng)造了自由自在的生活環(huán)境，它們由怕人到能與“我”和睦相處，說明了“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”。在一次市優(yōu)質(zhì)課評比中，我們的一位老師在預學中設計了這樣一個問題：小珍珠鳥和大珍珠鳥誰最信賴“我”。這個問題，可以說是整篇文章的核心所在，是學生預學的矛盾點?；谶@個問題，文本的思路很清楚了。一條線寫小珍珠鳥，一條線寫大珍珠鳥。循著這兩條線索，教學的思路很清楚了。教師在整理學生的預學后，向?qū)W生出示預學后的信賴柱狀圖，確定學生本堂課核心學習目標，讓學生體會一系列的動詞傳遞不同的情感變化。

靜靜地思考整個過程，利用學生預學過程中呈現(xiàn)出來的矛盾點，是真正基于學生學習起點的教學，是課堂中應該解決的問題。問題集中、思路清晰，是教師真正要教的內(nèi)容。在整個教學過程中圍繞矛盾點，集中解決問題，可以使語文課堂更高效。

策略三：突破預學的疑惑處

對于高年級的學生來說，有了一定的語文學習能力。教師在日常的教學過程中，往往引領著學生質(zhì)疑文本或基于文本提出自己的疑惑。在設計預學單時，往往會設計“讀了課文，你還有哪些疑惑？請記錄下來?！睂W生根據(jù)自己的理解往往會提出自己的想法。對于學生提出的核心問題往往是一堂課教學的價值所在。

如《地震中的父與子》是主題單元“父母之愛”中的一篇精讀課文。細讀課文，故事感人至深，這是文本語言傳遞出來的濃濃父子之情。在引領學生預學時，引導學生把預學了課文以后的疑惑記錄下來。我們班不少孩子都寫到了這樣一個問題：父親和兒子，為什么有如此的信念，彼此相信對方？這個問題的理解不是能從文本文字中所能找到的。圍繞這個問題，師生立足文本重新進行了對話。透過文字，深入辯論，我們發(fā)現(xiàn)父親和兒子彼此擁有如此信念，不僅僅是相信對方，而且有彼此之間潛移默化的尊重和服從。

在學生預學過程中提煉出來的疑惑處，往往是閱讀教學最有價值的內(nèi)容之一。教師聚焦這些地方，尋求相應的教學策略，突破學生學習過程中的這些疑點，教學目標集中而明確，教學效率相對就高了。

基于預學的單篇閱讀教學改進，校際、班際、教師之間的差異還是很大的。不同的班級雖然設計了相同的預學單，但學生預學的情況是各不相同的，所以預學的單篇閱讀教學具有不可復制性，是真正基于學生學習起點的教學。了解學生的學習起點，聚焦文本，設計高質(zhì)量的預學單，認真進行整理、分析，實現(xiàn)因?qū)W而教，努力提升單篇閱讀教學的質(zhì)量，為群文閱讀與整本書閱讀教學的推進夯實學生的閱讀基礎，共同提高學生的語文核心素養(yǎng)，是每一個語文教師的職責。

參考文獻：

[1]巢宗祺.語文課程標準（實驗稿）解讀[M]湖北：教育出版社，2002：54--64.

[2]葉希希.由“預習”向“預學”轉(zhuǎn)變[J]小學語文，2015（6）：21.

[3]趙飛君.簡明 簡約 粗放 自主[J]小學語文教學設計，2010（2）：5.