基于微課的小學數(shù)學邏輯思維能力的訓練研究

何銀華

摘 要：小學數(shù)學學習需要邏輯思維能力的支撐，邏輯思維能力只有在恰當?shù)那榫持胁拍艿玫脚囵B(yǎng)。微課作為異于傳統(tǒng)教學手段的重要教學載體，可以借助其直觀性、完整性以及可重復性，來培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。讓微課具有培養(yǎng)邏輯思維能力（包括抽象概括能力與推理能力）的作用，關(guān)鍵在于微課的設計要堅持思維主線，要通過有效的設計提供學生邏輯思維的機會。

關(guān)鍵詞：微課；邏輯思維；抽象概括能力；推理能力

近年來，微課成為小學數(shù)學教學中一道亮麗的風景線，作為面向某個知識的教學片段，微課通常集教學設計、課件、練習、點評于一體，真正做到了麻雀雖小、五臟俱全。剛開始時，人們對微課的關(guān)注往往在其呈現(xiàn)形式上，對畫面、聲音等技術(shù)性要求較高，后來隨著對微課功能的進一步深入思考，微課促進學生思維能力的發(fā)展就進入了研究的視野。由于小學生在數(shù)學學習中表現(xiàn)出來的更多的邏輯思維，因此微課如何促進學生邏輯思維能力的發(fā)展，自然就成為研究的重點。本文試結(jié)合實踐中的一些案例，談談如何基于微課去培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

一、常規(guī)手段與微課對邏輯思維培養(yǎng)的比較

教學中必然會選擇不同的教學手段，在微課出現(xiàn)之前，課堂上出現(xiàn)得較多的教學手段就是集聲光電于一體的多媒體，作為一種輔助性的教學行為，現(xiàn)代教學手段在提高課堂容量、促進學生思維的方面，肯定是有作用的。但同時應當注意到，這些手段的輔助特征很明顯，且無法對某個知識形成的過程進行較為完整的呈現(xiàn)，因此其對學生思維能力的促進往往是碎片式的，缺乏系統(tǒng)性。

相比較而言，微課既集成了多媒體的優(yōu)點，同時又能夠針對一個具體的知識發(fā)生的環(huán)節(jié)，進行完整的表達，雖然時間短、容量小、內(nèi)容少，但卻是一個完整的教學環(huán)節(jié)，且可以重復使用，因而在促進學生思維尤其是邏輯思維方面，有著不可替代的作用。

以“小數(shù)的加法和減法”教學為例，在創(chuàng)設了購買講義夾、水彩筆的情境之后，傳統(tǒng)的教學手段能夠發(fā)揮的作用，就是用幻燈片呈現(xiàn)問題：買一個4.75元的講義夾與一個3.4元的筆記本，一共需要多少元？而在培養(yǎng)學生豎式運算能力的時候，除了運用自主合作的學習方式之外，此時多媒體能夠發(fā)揮的作用，最多是用動態(tài)的方式逐步呈現(xiàn)4.75+3.4的豎式運算的步驟，應當說這樣的教學手段的運用，也是可以培養(yǎng)學生的邏輯思維能力的，尤其是逐步呈現(xiàn)豎式運算的步驟，可以讓學生帶著自己的猜想一步步看到豎式運算的過程，從而判斷自己的猜想是否正確，這是一個典型的邏輯思維的過程。

但是如果讓微課介入，其效果便大不相同。筆者設計的微課是這樣的：首先，呈現(xiàn)問題：4.75+3.4=？并出現(xiàn)一個對話框：怎樣用豎式運算呢？其次，畫面上出現(xiàn)4.75+的豎式，并出現(xiàn)畫外音：3.4怎么寫呢？再次，用一個動漫人物的頭像并配音：先把末尾對齊再算，同時呈現(xiàn)豎式，進而出現(xiàn)計算結(jié)果；然后教師的聲音出現(xiàn)：這樣的豎式計算對不對呢？畫面停頓三秒，隨后出現(xiàn)另一個動漫人物的頭像及配音：先把小數(shù)點對齊再計算。然后出現(xiàn)相應的豎式運算（這個豎式運算的過程應當是分步的：先對齊小數(shù)點，然后停留片刻讓學生觀察并思考，然后再出結(jié)果）。最后呈現(xiàn)問題：同學們，你們知道小數(shù)加法的豎式運算奧秘了嗎？

事實證明，學生在觀看這一微課的時候，注意力高度集中，這里有幾個原因：一是微課本身具有一定的吸引力，無論是畫面設計，還是問題設計，都可以將學生的注意力集中到小數(shù)的加法運算上；二是微課中具有的層次性，會讓學生的思維逐步深入。小數(shù)的加法原本就是邏輯性非常強的運算過程，這種邏輯性在微課中的體現(xiàn)方式，最好的就是對學生思維的逐步引導性，因此在上面的設計中，有分段、有停留，其實就是為了讓學生的思維更好地與微課合拍。而事實也證明，這樣的一個微課，即使對于學困生而言，也只要通過三遍的觀看，就能夠在面臨新的小數(shù)加法運算的時候，按照先對齊小數(shù)點、再進行加法運算的邏輯展開思維，這就充分說明了好的微課確實可以培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

二、 微課促進小學生邏輯能力發(fā)展的實踐

當然，微課培養(yǎng)學生的邏輯思維能力還可以分析得更細致一些。這需要從學生思維的展開上去進行細致的描述。比如在“小數(shù)的減法”教學中，筆者基于上面設計的微課，就體現(xiàn)出了更明顯的邏輯思維特征。

首先來對學生在小數(shù)的減法學習中可能出現(xiàn)的邏輯思維做一個分析：第一個要考慮的是，如何引入小數(shù)減法這個話題？從邏輯的角度講，既然學過了小數(shù)的加法，那自然就會有小數(shù)的減法，這是順理成章的事情，不過要具體到情境里，還是需要借助于課始的情境，如像教材中提出的問題：小明比小麗多用多少元？從而引出4.75-3.4這個運算。這里就是有邏輯性的，從加法到減法是邏輯的體現(xiàn)，從情境到數(shù)學也是邏輯的體現(xiàn)。其次，學生會自然由加法的計算要求推理減法。這對于五年級的小學生來說并不是一個特別難的邏輯推理，因為小數(shù)點對齊的要求是一樣的，只是遵循減法運算的法則而已。再次，要讓學生在小數(shù)的加法與減法比較中，獲得對小數(shù)的加法和減法的整體認知。這是將問題解決的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成數(shù)學語言的過程，也是本環(huán)節(jié)的一個難點。

基于以上的分析可以發(fā)現(xiàn)，在小數(shù)的減法教學中，邏輯性主要體現(xiàn)在學生根據(jù)加法計算經(jīng)驗推理減法計算規(guī)則。這屬于邏輯思維能力中的推理能力的體現(xiàn)，如果設計成微課，則可以是這樣的：第一個畫面是4.75+3.4，并配畫外音：小數(shù)的加法運算，你熟練了嗎？第二個畫面：如果要知道小明比小麗多用多少元？那應當采用什么樣的運算？并配以畫外音：聰明的你，一定知道應當怎樣進行計算！這個時候畫面上可以插一個交互按鈕，內(nèi)容是調(diào)出加法豎式運算的過程，用于學困生進行比較，而對于推理能力較強的學生，則不需要調(diào)用這個按鈕。而最后一個畫面，就是：請你比較（可用藝術(shù)字體）：小數(shù)的加法與減法計算時有什么相同點和不同點？小數(shù)的加減與整數(shù)的加減有什么區(qū)別？這樣的一個比較過程，實際上培養(yǎng)學生的概括能力，因為只有在熟悉了小數(shù)、整數(shù)的加減，比較了小數(shù)加減的計算過程之后，才會對它們之間的異同做一個較為準確的概括。

這樣的一節(jié)微課畫面簡潔但內(nèi)容豐富，尤其是對學生的思維能力提出了較高的要求，而這也正如同在游泳中學會游泳一樣，學生可以在推理的過程中學會推理，在概括的過程中學會概括。類似的例子還有：“用字母表示數(shù)”的教學中，在引導學生學會用字母表示數(shù)的時候，設計一個一分鐘左右的微課，專門強調(diào)從特殊到一般的思路，凸顯“如果用a表示三角形的個數(shù)，小棒的根數(shù)是（ ）”這一問題。之所以對于這個環(huán)節(jié)設計微課，是因為筆者注意到用字母表示數(shù)絕不是將數(shù)換成字母那樣簡單，其對應的是學生思維方式的變化，是學生在熟練的形象思維的基礎上，通過邏輯推理生成對一般問題的概括性處理的方式上，這是一種思維方式的變化，必須通過微課強調(diào)出來，并讓學生在多個場合重復觀看，這樣才能強化“用字母”的“用”的意識。

從類似于此的實踐案例中，筆者也總結(jié)出了一點，那就是微課的設計出發(fā)點與落腳點，其實還是要落在學生的思維上，只有立足于學生的思維，只有立足于培養(yǎng)學生的思維能力尤其是邏輯思維能力，才能讓微課真正服務于學生數(shù)學學習的過程。

三、 梳理微課培養(yǎng)學生邏輯思維若干策略

邏輯思維對于小學生來說，是一種較為高級的思維方式，其超越學生在生活中形成的低水平直覺思維的層面，而轉(zhuǎn)向運用符合邏輯關(guān)系的推理去發(fā)現(xiàn)新知識，這就是一種能力。微課作為教學要素較全且可以重復使用的教學載體，對于學生在數(shù)學學習中形成邏輯思維能力，作用是明顯的。筆者在梳理教學實踐的基礎上，總結(jié)出這樣的幾個策略，供同行參考：其一，梳理數(shù)學知識中的邏輯關(guān)系，使之成為微課設計的主線。如前面所舉的例子一樣，微課是通過內(nèi)容環(huán)節(jié)的設計、技術(shù)性停頓等方式，做到與學生的邏輯思維同步，這里的每一個環(huán)節(jié)之間的過渡，每一次停頓中的等待，都是學生邏輯思維展開的過程。其二，充分運用微課的可重復性。邏輯推理的過程往往不是一遍就能形成的，需要學生對某個知識形成的過程不斷地思考，不斷地分析，常規(guī)課堂肯定做不到這一點，而微課則是可以的。其三，微課的合作使用。微課除了在課堂上可用之外，在課后使用更是其先天優(yōu)勢，而學生在課后的活動方式是多樣的，針對同一個問題，圍繞同一個微課展開合作式的學習，往往可以在沒有教師干預與課堂紀律的約束下自由思考，而這對于邏輯思維能力的形成來說，亦是有著重要的促進作用的。

綜上所述，小學數(shù)學教學中基于培養(yǎng)學生邏輯推理能力的需要，基于抽象概括能力與推理能力培養(yǎng)的需要，去設計、運用微課輔助教學，是一種有積極意義的嘗試。而讓包括邏輯思維在內(nèi)的思維能力成為微課設計的主線，也應當是一個重要的選擇。