課堂問題支架用矛盾分析法的策略

摘要：課堂問題提出的水準(zhǔn)對(duì)語文課堂教學(xué)的改進(jìn)與提升起到至關(guān)重要的作用。通過找到課堂問題生成的策略，借助矛盾分析法的三個(gè)維度加以闡述，并以課堂教學(xué)實(shí)踐為依托，希冀找到化解課堂問題障礙的有效路徑，從而真正實(shí)現(xiàn)課堂效應(yīng)的最大化。

關(guān)鍵詞：矛盾分析法；課堂問題；生成；策略

一、矛盾分析法的內(nèi)涵界定

“所謂的矛盾分析法，就是在現(xiàn)象學(xué)的還原理論的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，打破作品天衣無縫的統(tǒng)一，從而進(jìn)入到形象的深層、內(nèi)在的矛盾，將文本的隱性矛盾還原出來，通過對(duì)客觀真實(shí)生活的還原回歸到作家的情感和理智，從而還作品一個(gè)完滿的解釋，最終回歸統(tǒng)一?！盵1]借助矛盾分析法，可以幫助我們對(duì)文本進(jìn)行多元再現(xiàn)，從而透析到文本的隱性信息，找尋矛盾沖突點(diǎn)，提出激發(fā)學(xué)生審美情趣、提高其思維品質(zhì)的“那一個(gè)”課堂問題。

二、課堂問題設(shè)計(jì)的癥結(jié)

1.問題指向性模糊與泛化。課堂問題的指向是否明確，直接影響到課堂教學(xué)的實(shí)際效能。如果我們預(yù)設(shè)問題不明確、過于籠統(tǒng)，這樣的問題拋給學(xué)生，學(xué)生很難從文本中尋找到可靠的依據(jù)。當(dāng)學(xué)生無所適從時(shí)，便可能游離文本自說自話，課堂教學(xué)的低效甚至無效的現(xiàn)象便由此產(chǎn)生。

我們?cè)诮虒W(xué)李密的《陳情表》時(shí)，比如提問道：從文中看，李密是如何處理“忠孝”二者之間的關(guān)系的？這看似是一個(gè)“好”問題，或許希望學(xué)生理解的問題是：李密是如何表達(dá)自己的“孝情”與“忠情”的？但“處理”與“表達(dá)”恰恰反映出兩種不同的行文方式，前者偏向議論說理，而后者側(cè)重陳情技巧。之所以有此不同的差異，源于我們對(duì)“文體意識(shí)”的忽視。

2.問題的淺表化與碎片化。課堂氣氛沉悶、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，很重要的一個(gè)原因在于課堂問題過于單一、表面化，僅以信息的篩選概括、分析整合為起點(diǎn)，這些學(xué)生“一望而知”或稍加思考便能較容易獲取的信息，當(dāng)然會(huì)使他們產(chǎn)生思想的惰性。此外，課堂問題滿天飛，缺少“一以貫之”或“牽一發(fā)動(dòng)全身”的核心問題，也是很值得思考的。

筆者搜集整理了與《陳情表》相關(guān)的諸多案例，發(fā)現(xiàn)教師在課堂問題預(yù)設(shè)時(shí)，集中于這幾個(gè)問題：（1）“表”是怎樣一種文體？（2）李密為何要“陳情”？（3）李密是如何“陳情”的？（4）你如何看待“忠孝兩難全”這一話題？不可否認(rèn)，這樣的問題鏈對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是有益的，也較好地顧及到了文本的實(shí)用性。但文本更突出的價(jià)值還在于它的審美特性和它的文學(xué)與文化屬性，脫離了這一核心要素而模式化地對(duì)文本進(jìn)行簡(jiǎn)單化、概念化的闡述，是難以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的真正有效的。

三、問題支架建構(gòu)的策略

1.關(guān)注標(biāo)題與文本指向的“不對(duì)等”。我們常將“標(biāo)題”看做是一篇文章的“文眼”，它起到統(tǒng)領(lǐng)全文的作用，以至于在考試練習(xí)中時(shí)常加以強(qiáng)化；但在實(shí)際的備課與課堂教學(xué)過程中，我們卻無意間將其忽視，但這或許會(huì)是學(xué)生認(rèn)知上的“盲區(qū)”。換言之，作者擬題的過程往往“用心良苦”，當(dāng)然這里也有依文而定或編者修改的因素，標(biāo)題與文本內(nèi)容之間往往出現(xiàn)不一致的情況，這種“不對(duì)等”若能仔細(xì)研磨，發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，便可將學(xué)生引向文本的深層內(nèi)核中，準(zhǔn)確把握文本的核心教育價(jià)值。

劉勰《文心雕龍》云：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳請(qǐng)”，“表”指陳述理由以請(qǐng)求。顯然，李密是要向晉武帝陳述自己回家侍奉祖母的請(qǐng)求，但這里存在的“矛盾點(diǎn)”是文中關(guān)于此點(diǎn)的筆墨并不多，而將大量的內(nèi)容都放在了“盡忠”上。標(biāo)題與文本指向的“不對(duì)等”恰恰是我們可以捕捉到的問題生成的誘因，由此便可向?qū)W生這樣質(zhì)疑：（1）你認(rèn)為本文重點(diǎn)在“陳孝情”，還是在“陳忠情”，你從文中哪些地方看出來？（2）你認(rèn)為作者為何要這樣安排行文呢？（3）你從文中讀出的李密在寫此文時(shí)的心情是怎樣的？

這樣的問題打破了原有固化的局限，變簡(jiǎn)單機(jī)械的提問為探究式學(xué)習(xí)，是一種有效的課堂提問。

2.利用文本內(nèi)部邏輯關(guān)系的“錯(cuò)位”。我們?？畤@學(xué)生上課的投入度不夠，往往將其原因歸于學(xué)生的主動(dòng)性不強(qiáng)所致，而又隔靴搔癢式地采用一些“有效”的教學(xué)方式，但結(jié)果往往難以令人滿意。其實(shí)，很重要的原因在于教師未能將文本中存在的“隱性矛盾”揭示出來，并以課堂問題的形式激發(fā)學(xué)生與文本之間的深度對(duì)話。

是否可以由文本中隱含的矛盾信息進(jìn)行設(shè)問：朝廷屢下詔書催促李密赴任的前后順序可否調(diào)換？這樣的問題會(huì)將學(xué)生引向文本中的幾處細(xì)節(jié)，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行揣摩、比照，會(huì)形成思維火花的激烈碰撞。我們來回顧原文：“前太守臣逵察臣孝廉；后刺史臣榮舉臣秀才。臣以供養(yǎng)無主，辭不赴命。詔書特下，拜臣郎中，尋蒙國(guó)恩，除臣洗馬?！薄俺季咭员砺?，辭不就職。詔書切峻，責(zé)臣逋慢；郡縣逼迫，催臣上道；州司臨門，急于星火?！边@里隱含著幾組語意強(qiáng)化的細(xì)節(jié)，“太守—刺史—君主”“孝廉—秀才—郎中—洗馬”。其中任命李密對(duì)象的地位越來越高，給予他的待遇也相應(yīng)的越來越優(yōu)厚，以此表明晉武帝對(duì)自己的看重與賞識(shí)；“朝廷—郡縣—州司”“切峻—逼迫—臨門”，令人費(fèi)解的是，其順序有些混亂，正常不應(yīng)是“朝廷—州司—郡縣”么？順序?yàn)楹晤嵉?？其?shí)，這恰恰說明李密已記不清朝廷與地方有多少次催促自己急速赴任，對(duì)自己越來越缺少耐心，越來越急迫，這不正是要暗指晉武帝有多“在意”自己么？李密這樣來寫，顯然并非筆誤，而恰恰是他的用心良苦，這不正為“臣欲奉詔奔馳”做了很好的鋪墊么？這種極度渲染夸飾的鋪陳敘事，將自己對(duì)晉武帝的感激之情溢于言表。這樣一收一放的陳情方式，可以有效地緩解與晉武帝之間的隔閡。

“學(xué)生在具有挑戰(zhàn)性問題的引導(dǎo)下，會(huì)自覺地調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備，縱使這樣的積淀比較匱乏，但經(jīng)此深入閱讀后便有了閱讀的經(jīng)驗(yàn)，這將有利于在進(jìn)行自主閱讀過程中的知識(shí)遷移與內(nèi)化，從而產(chǎn)生閱讀的沖動(dòng)與期待?！盵2]

3.比較文本與文獻(xiàn)選擇的“取舍”。矛盾分析法的核心要素是還原與比較，就還原而言，涉及到歷史語境還原、情感邏輯還原、敘述視角還原等。其中，歷史語境還原是將文本放在當(dāng)時(shí)的社會(huì)大背景下，以知人論世的態(tài)度完善、補(bǔ)充對(duì)文本內(nèi)容的理解。需要思考的是，這樣的佐證材料要不要補(bǔ)充、補(bǔ)充多少、何時(shí)補(bǔ)充，如若處理不好其與文本之間的主次關(guān)系，便會(huì)出現(xiàn)游離、曲解文本等問題。有時(shí)，作者未將相關(guān)資料引入文本中，是有其考慮的，是基于文體特征、人物塑造、思想情感等，如若刻意植入文本，會(huì)造成表情達(dá)意的障礙。

李密以孝敬祖母而聞名，據(jù)《晉書·李密傳》說：祖母有疾，他痛哭流涕，夜不解衣，侍其左右。膳食、湯藥必親自口嘗然后進(jìn)獻(xiàn)。文中并未用此感人肺腑的細(xì)節(jié)，而僅以“而劉夙嬰疾病，常在床蓐。臣侍湯藥，未嘗廢離”加以陳述，意欲何為？我們?cè)诖瞬⑽纯窗刖涫闱樾院軡獾木渥?，只有“煢煢孑立，形影相吊”這樣的形象化表達(dá)，也還僅是為陳“情”服務(wù)的。但這并不是說李密內(nèi)心不苦、不難，只是將這種情緒隱藏起來，不外露而已。

從這篇傳文中我們可以窺見到李密在“陳情”上的匠心獨(dú)運(yùn)，他有意回避自己的孝“情”，而客觀地、全方位地再現(xiàn)宗室衰敗。由此我們不妨巧設(shè)問題：你認(rèn)為《晉書·李密傳》中有關(guān)其“孝道”的一處細(xì)節(jié)可否加入文中？這樣的問題指向了學(xué)生認(rèn)知“盲區(qū)”，也有利于打開學(xué)生的思維。學(xué)生或許會(huì)存在這樣的傾向：應(yīng)該加之，加上將更能將其孝順的品質(zhì)豐富起來，更能打動(dòng)晉武帝。繼續(xù)追問的是：既然如此有說服力的事例，為何會(huì)被李密割舍去了呢？這便回到了“陳”的側(cè)重點(diǎn)的問題，也便指向了說理的藝術(shù)與技巧。

當(dāng)然，在處理背景資料時(shí)，我們只應(yīng)將其作為輔助手段，立足于文本，適當(dāng)?shù)亟槿搿爸苏撌馈钡牟牧?，或者若無裨益，亦可不必強(qiáng)行引入，放在文本講解之后加深理解也是可取的。

需要指出的是，我們?cè)诨谝陨咸釤捳n堂有效問題的策略前提下，仍要關(guān)注到不同文體的差異性，不同作家個(gè)性風(fēng)格、文化認(rèn)同、語體風(fēng)格等諸多元素。同時(shí)，課堂問題的預(yù)設(shè)并非一成不變，預(yù)設(shè)問題與學(xué)生認(rèn)知之間往往會(huì)發(fā)生碰撞、沖突，問題的動(dòng)態(tài)生成應(yīng)是課堂問題預(yù)設(shè)之后需要面對(duì)與解決的課題。

注釋：

[1]孫紹振.文本分析的還原方法和教師的主體性問題[M]福州：福建教育出版社，2005：23.

[2]趙與時(shí).賓退錄[M].上海：上海古籍出版社，1983：121.

作者簡(jiǎn)介：王志成（1979— ），男，上海市松江一中一級(jí)教師，研究方向?yàn)檎n堂教學(xué)。·