談語文課堂文本教學內(nèi)容的確定

摘要：語文課堂文本教學應該避免“泛語文”傾向，作為語文教師應該通過對文本的解讀，并依據(jù)一定的教學目標、學情來確定文本教學的具體內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上解決“教什么”和“怎么教”的問題，真正讓教師教有所法、學生學能得法。本文基于一定的教學實踐來探討，如何相對精準地確定文本教學的內(nèi)容，形成鮮明的教與學的導向。

關(guān)鍵詞： 文本教學；內(nèi)容的確定；教材價值；學情把控

長期以來，在高中語文文本教學中始終不能解決的一個問題就是如何精準地確定文本教學的內(nèi)容。這其實也是由語文教材的特點所造成的。語文教材不同于其它學科，特別是理工科教材。語文教材是根據(jù)學生的年齡、理解能力，選擇一些優(yōu)秀篇目以“文選”的形式，將各種文體選輯在一起，其中或許有一定的版塊特征、人文邏輯，但整體而言，其選擇的篇目和順序并沒有唯一性和指定性，可以說有很多替代篇目，相互之間的邏輯勾連也并非特別緊密。這也就造成語文教學，特別是已經(jīng)完成了語文基礎(chǔ)知識傳授的高中語文文本教學不可能像數(shù)學、物理、化學等學科一樣，有著一種明確的內(nèi)容指向，教師只需要按照知識的傳播層次就可以確定教學內(nèi)容，語文教學是需要教師自己去研究和定位，這一方面給予了一線教師相當大的主動權(quán)，但另一方也帶來了不小的困惑和矛盾。

對于高中語文課堂教學而言，文本教學內(nèi)容的確定至關(guān)重要。就像廚師做菜一樣，如果在廚師水平差不多，而基本的食材又沒有問題的情況下，如何取舍、搭配可能更為關(guān)鍵，不同廚師使用相同的食材做出來的菜可能也不一樣，有的可能就成了難得一見的“宮廷御菜”，有的則成了可觀可嘗的“家常小菜”，有的可能就是不堪回味的“黑暗料理”了。語文教學也是如此，現(xiàn)在研究更多的是“怎么教”的技法，而相對難以界定的是“教什么”，如果教師自己都不能對文本教學內(nèi)容進行確定的話，那么整個語文教學要么就成了面面俱到的“滿堂灌”，要么是漫無目的的“撒胡椒”，既難以實現(xiàn)教學目標，又容易導致教與學的思維混亂。正是由于這種不確定性，有不少高中生雖然喜歡語文學科，卻普遍認為語文“可學可不學”“多學少學一個樣”，于是將大量的時間精力放在學習其它科目上去了。

改變這種現(xiàn)狀，語文教師必須跳出單篇文本教學的小視野，而應進入語文學科文本教學內(nèi)容確定的大循環(huán)。應該肯定，雖然不同教師對文本內(nèi)容的理解各有不同，但是對“教材文本”作為教學的必然載體的認同是一致的。也就是說，語文教學應該從文本出發(fā)，把“教教材”作為一切文本教學的出發(fā)點來認真挖掘教材文本本身的教學資源，在此基礎(chǔ)上理順教學內(nèi)容的前后銜接、相互補益的關(guān)系，這是確定文本教學內(nèi)容最根本的基礎(chǔ)和前提。因此，精準確定文本教學的內(nèi)容，必須立足教材來研究文本的教學價值，考慮到文本的特性、教材的特質(zhì)等，從工具性、人文性、情感性等不同角度去挖掘其隱含其內(nèi)的價值，從而在教學中生成、表達和展示，給予學生學習的鮮明導向。

作為教材中精選的文本，它不僅僅是獨立的個體，也是組成教學整體過程的一個有機體。因此，文本教學內(nèi)容的確定，首要就在研究文本在所在教材中的位置和價值。也就是說，作為教師必須認真思考，教材編寫者為什么要將這篇文章收錄到此年齡段的教材，為什么要放在此專題、此板塊，甚至還要考慮此教材與前后文本篇目的關(guān)系是什么，以及文體特征等。只有這樣才能準確定位文本在教學中的側(cè)重點，也才能更加鮮明地凸顯其教學的價值指向。

比如，以《老王》一文教學為例，此文在人教版和蘇教版都入選，但在人教版是初中階段，在蘇教版則是高中階段，同時其所放置的專題也大不相同。本文在蘇教版高中必修三第二專題“號角，為你長鳴”的第二板塊“底層的光芒”中，是一篇記人散文，同一板塊的另一篇文本是寫人小說《品質(zhì)》，而該專題的第一板塊為“烈士的抉擇”，是兩篇文言文，第三板塊是“殉道者之歌”，是三首詩歌。簡單梳理這些，就將《老王》在板塊中的位置凸顯出來了?？梢钥吹?，整個教學專題強調(diào)的是“偉大的人格”所具備的“號角”作用，吸引著人類向上向善，第一板塊選擇的對象是烈士，第三板塊選擇的是英雄或者偉人，而第二板塊則選擇的是底層的平凡勞動者，因此《老王》文本教學內(nèi)容應該基于此來設(shè)定，也就是在人類文明長河中，不僅僅是英雄人物和偉人推動了社會發(fā)展進步，也不可忽視來自底層人的光芒，他們在精神上也曾照亮一方土地和天空。于是在具體教學中，教師就不應該僅僅停留在對老王形象的解讀，也不應糾結(jié)于“我”的情感變化，而是應用一定的時間和方法來引導學生挖掘文本中老王在特定背景、特定環(huán)境、特定細節(jié)中所顯示出的人格力量，這樣才能真正體現(xiàn)文本教學的價值所在。并且由于散文這個特定文體特征，更要透過細節(jié)來對比呈現(xiàn)人物的情感，這就涉及到在“教什么”中“怎么教”的問題了，也是文本教學內(nèi)容確定的應有之義。

美國心理學家、學者奧蘇伯爾曾經(jīng)在《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是了解學生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”所以，文本教學內(nèi)容的確定，其關(guān)鍵還在掌握學情。也就是說語文教師必須在教學前就應弄清楚學生需要學什么內(nèi)容、不需要學什么內(nèi)容，教師可以教哪些內(nèi)容、不必教哪些內(nèi)容。教是為了不教，是為了讓學生更好地學，如果拋開學生來談文本內(nèi)容的確定，無異于緣木求魚。在對學情準確把控的前提下，精準確定文本教學內(nèi)容才成為可能，才能盡可能將文本教學中最需要教學的內(nèi)容提純出來，使得教學減少隨意性。

比如，還是以《老王》一文教學為例，哪些是需要教的，哪些是不需要教的，教師自己說了不算，必須進行一定的摸排把控，從而使文本教學內(nèi)容確定更為精煉純粹。筆者在教學前就圍繞“錢”結(jié)合文本細節(jié)繪制了三幅表格，要求學生由此探討作者“愧怍”的原因，讓學生在預習課文中進行填寫，以此來掌握學情。通過對收上來的表格進行歸納匯總，我發(fā)現(xiàn)學生對于文中“我”一家與老王的交往細節(jié)以及老王的性格特征已經(jīng)基本掌握，說明學生對于如何通過細節(jié)來把握人物形象這一內(nèi)容已經(jīng)有所掌握，因此這一傳統(tǒng)教學內(nèi)容重點就成為了“學生不需要再學習”的內(nèi)容，也就自然不會成為文本教學的重點。而通過學生對“我”愧怍的原因的解讀，我發(fā)現(xiàn)學生的理解過于簡單化和程式化，說明學生對如何在特定背景、環(huán)境、細節(jié)中理解人物情感還不是很熟悉，因此這就成為“需要重點教學的內(nèi)容”，也就是由此來切入到“底層人的人格力量一樣會散發(fā)出令人奪目的光芒”這樣的探討主題，這也就是基于學情所確定的文本教學內(nèi)容，直接而鮮明，自然也能讓學生印象深刻。

總之，語文課堂文本教學內(nèi)容的確定是一個需要長期在教學實踐中研究并探索的課題。語文教師應克服自身在文學素養(yǎng)、審美情趣、思維邏輯等多方面的個體差異，從教材所選的文本出發(fā)，研究其作為“選文”的教材價值和教學價值，研究在具體學情中教什么、怎么教的問題，從而實現(xiàn)教與學的有機統(tǒng)一、和諧共融。

作者簡介：崔恒璐（1990— ），女，江蘇南通市海安縣立發(fā)中學二級教師，研究方向為中學語文課堂教學。